母語(yǔ)思維對(duì)醫(yī)學(xué)博士生英語(yǔ)寫譯能力影響的理論研究

基金項(xiàng)目：本文為河北省科學(xué)技術(shù)廳基金項(xiàng)目 （項(xiàng)目編號(hào)：10457229）

摘要：母語(yǔ)是語(yǔ)言控制系統(tǒng)中的因素之一，是人類思維活動(dòng)的第一語(yǔ)言反應(yīng)系統(tǒng)。而二語(yǔ)作為第二語(yǔ)言系統(tǒng)，是在母語(yǔ)系統(tǒng)已經(jīng)建立、思維能力已經(jīng)形成的條件下建立起來(lái)的。所以任何人學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能總是傾向于從自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，自覺(jué)或不自覺(jué)地使用自身原有信息進(jìn)行思考、分析、比較、綜合。而語(yǔ)言與思維相互促進(jìn)、相互制約，其中，思維起主導(dǎo)作用。因此，母語(yǔ)思維在中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫譯能力方面往往會(huì)體現(xiàn)在用漢語(yǔ)思維表達(dá)英語(yǔ)話語(yǔ)。鑒于此，本文將針對(duì)母語(yǔ)思維對(duì)醫(yī)學(xué)博士生英語(yǔ)寫譯能力影響的理論進(jìn)行探討研究。

關(guān)鍵詞：母語(yǔ)思維；醫(yī)學(xué)博士生；英語(yǔ)寫譯能力；理論研究

作者簡(jiǎn)介：劉利梅（1974 -）河北邯鄲人，副教授，從事醫(yī)學(xué)英語(yǔ)方向研究。

張曉偉（1978 -）河北定州人，講師，從事英語(yǔ)教育。

顏妮娜（1974 -）貴州畢節(jié)人，講師，從事語(yǔ)言、文化、與翻譯研究。

[中圖分類號(hào)]：H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2012)-12-0108-02

1、引言

某種教學(xué)方法的實(shí)施要以一定的科學(xué)理論為基礎(chǔ)。在英語(yǔ)教學(xué)中，作為教師，要了解國(guó)內(nèi)外的與教學(xué)相關(guān)的各種理論，如二語(yǔ)習(xí)得理論、語(yǔ)言學(xué)理論、心理學(xué)理論、教育學(xué)理論，以及社會(huì)學(xué)理論。只有深入了解各種理論，并把他們?nèi)跁?huì)貫通，才能在外語(yǔ)課堂上綜合性應(yīng)用。本文討論的是“母語(yǔ)思維對(duì)醫(yī)學(xué)博士生英語(yǔ)寫譯能力的影響”，所以需要一定的理論來(lái)說(shuō)服自己，然后再提出合理的教學(xué)方法，從而避免母語(yǔ)思維對(duì)醫(yī)學(xué)博士生英語(yǔ)寫譯能力產(chǎn)生負(fù)面影響，最終幫助他們達(dá)到用英文順利寫作醫(yī)學(xué)論文的目的。

2、母語(yǔ)遷移/錯(cuò)誤分析理論

母語(yǔ)習(xí)得的不同發(fā)展階段離不開特定的母語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的耳濡目染且母語(yǔ)知識(shí)(語(yǔ)言、文化) 根深蒂固。而在二語(yǔ)習(xí)得中，學(xué)習(xí)者缺乏這樣具體的語(yǔ)言文化環(huán)境，所以母語(yǔ)特性往往會(huì)被遷移到目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)中。德國(guó)Wode教授的實(shí)驗(yàn)顯示，即使是兒童在目的語(yǔ)的環(huán)境中習(xí)得二語(yǔ)也存在著母語(yǔ)遷移的現(xiàn)象。所以在成人二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中更容易收到母語(yǔ)的影響。此影響即被稱為二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)遷移現(xiàn)象，可分為積極與消極兩種，當(dāng)母語(yǔ)的規(guī)則與目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)則相同中，遷移多為積極性，即正遷移；當(dāng)母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)出現(xiàn)差異時(shí)，遷移多為消極性，即負(fù)遷移。母語(yǔ)正遷移對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起著積極的促進(jìn)作用，而負(fù)遷移往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難和語(yǔ)言錯(cuò)誤，主要表現(xiàn)在語(yǔ)音、語(yǔ)法、交際策略和篇章幾個(gè)方面。在醫(yī)學(xué)博士生英語(yǔ)論文的寫譯過(guò)程中，不可避免地會(huì)受到根深蒂固的漢語(yǔ)思維方式的影響，而此種思維方式往往表現(xiàn)為母語(yǔ)的負(fù)遷移。

綜觀國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)寫作中的母語(yǔ)遷移理論，概括起來(lái)有三大代表性流派。第一種以對(duì)比分析(CA) 和對(duì)比修辭(CR) 等理論為代表，認(rèn)為母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響要大于正面影響(James 1980)，母語(yǔ)文化思維和知識(shí)會(huì)影響到二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作語(yǔ)篇的組織方式(Kaplan 1966)，因此認(rèn)為學(xué)習(xí)二語(yǔ)寫作應(yīng)該盡量克服母語(yǔ)的影響。第二種以創(chuàng)造性構(gòu)建(CC) 理論為代表，強(qiáng)調(diào)母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)程沒(méi)有明顯影響，母語(yǔ)的作用可以不必理會(huì)(Faerch Kasper 1987)。第三種以“深層共享能力”假設(shè)(CUP)為代表，認(rèn)為母語(yǔ)和二語(yǔ)能力在深層次上相互依存，能力共享，母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的正面影響從整體上看遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于負(fù)面影響，母語(yǔ)寫作水平的提高有助于二語(yǔ)寫作提高(Cummins 1983)。就本課題所研究的母語(yǔ)思維負(fù)面影響問(wèn)題，國(guó)外許多學(xué)者認(rèn)為“用母語(yǔ)思維會(huì)干擾外語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)步”（Johnson，1985； Wen Johnson， 1997； Whalen Menard， 1995；Zamel， 1982）。國(guó)內(nèi)學(xué)者文秋芳（1998）在“母語(yǔ)思維與外語(yǔ)寫作能力的關(guān)系”一文中提到，“母語(yǔ)思維的參與量與寫作成績(jī)之間呈負(fù)相關(guān)”。就錯(cuò)誤分析而言，戴煒棟教授指出作文中的誤差起因大致可歸納為母語(yǔ)干擾性誤差，非母語(yǔ)干擾性誤差和其他誤差。其中就母語(yǔ)干擾而言，又可細(xì)分為語(yǔ)音、用詞和語(yǔ)法領(lǐng)域的干擾。雖然這些研究從二語(yǔ)習(xí)得的母語(yǔ)遷移和母語(yǔ)思維方面進(jìn)行了研究和闡述，而且從母語(yǔ)思維和英語(yǔ)寫作角度進(jìn)行了論述，但這些研究只是針對(duì)公共英語(yǔ)寫作而言，幾乎沒(méi)有涉及醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的寫作方面。就醫(yī)學(xué)英語(yǔ)而言，它屬于ESP的一種，有其自身的特點(diǎn)，所以需要進(jìn)行特別研究，以提高特定群體對(duì)特定文體的寫譯能力。

3、輸入輸出理論

3.1、輸入假設(shè)

輸入是指學(xué)生在所處環(huán)境中接受到的語(yǔ)言信息。Krashen的“輸入假設(shè)”是第二語(yǔ)言習(xí)得理論中一重要部分，是其監(jiān)控理論的核心。在Krashen于1982年提出的可理解輸入假說(shuō) 中，指出可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。在這里，可理解性輸入強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入(i)的意義必須為習(xí)得者所理解，同時(shí)輸入的語(yǔ)言形式或功能則應(yīng)超出現(xiàn)有水平。可理解輸入還只是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和外因。要使習(xí)得實(shí)現(xiàn)，還要考慮學(xué)習(xí)者的心理和情感因素，即動(dòng)機(jī)、信心和是否憂慮等。鑒于此，在糾正醫(yī)學(xué)博士生的母語(yǔ)思維對(duì)漢譯英負(fù)面影響的問(wèn)題上，要充分利用Krashen 的語(yǔ)言輸入理論，給學(xué)生以足量的、有效的“可理解性輸入”，即閱讀方面的輸入，以便實(shí)現(xiàn)下一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)和技能螺旋式上升。

Krashen 在他的語(yǔ)言習(xí)得理論中提到成年人發(fā)展外語(yǔ)能力依靠?jī)蓚€(gè)途徑，一是下意識(shí)地自然吸收（稱作語(yǔ)言習(xí)得），二是有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則的過(guò)程（稱作語(yǔ)言學(xué)習(xí)）。就本研究的群體而言，他們都是高學(xué)歷的成年人，所以要考慮到英語(yǔ)的習(xí)得和學(xué)習(xí)途徑，從而提高他們的漢譯英水平。

3.2、輸出假設(shè)

雖然Krashen“輸入假設(shè)”的問(wèn)世在語(yǔ)言學(xué)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，但該理論的準(zhǔn)確性和實(shí)用性一直是學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。他只強(qiáng)調(diào)聽，不強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言的使用，這顯然忽略了一個(gè)極為重要的過(guò)程，即輸出。對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，只有輸入是不夠的，因?yàn)楫?dāng)學(xué)習(xí)者聽、讀的時(shí)候，經(jīng)常可以不用句法知識(shí)就能理解意義。但如果要求學(xué)習(xí)者輸出，就迫使他們從語(yǔ)義加工轉(zhuǎn)向句法加工。

Swain于1985年提出了“輸出假說(shuō)”。這一假設(shè)基于她所進(jìn)行的“浸泡式”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，主要原則是將第二語(yǔ)言作為其他學(xué)科的工具，而語(yǔ)言獲得則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的“伴隨產(chǎn)品”。她認(rèn)為成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出“可理解性輸出”。她認(rèn)為，為了讓聽話人理解自己的意思，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在輸出時(shí)會(huì)受到推動(dòng)，從而修改以前的話語(yǔ)或嘗試新的表達(dá)形式。習(xí)得者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語(yǔ)者的水平。另外，Swain還闡述了輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，即輸出三大功能：

1、注意/觸發(fā)功能：輸出能引發(fā)學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身尚存在的學(xué)習(xí)問(wèn)題或不足，同時(shí)激活認(rèn)知過(guò)程；

2、檢驗(yàn)假設(shè)功能：學(xué)習(xí)者通過(guò)輸出來(lái)嘗試、驗(yàn)證新的語(yǔ)言形式，從而促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展；

3、元語(yǔ)言功能：指學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)思考語(yǔ)言的應(yīng)用。它能促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的形式、規(guī)則與他們所要表達(dá)的意義間的相互關(guān)系。

從上面的分析我們不難看出語(yǔ)言的輸入與輸出在二語(yǔ)習(xí)得中都起著不可替代的作用，二者相互影響、不可分割。輸入是語(yǔ)言習(xí)得的前提，輸出是保證；輸入只有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的理解吸收，才能使語(yǔ)言輸出成為可能。處理好輸入和輸出的過(guò)程與關(guān)系會(huì)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的效果產(chǎn)生很大的影響。

4、“預(yù)制語(yǔ)塊”理論

Lewis在其專著The Lexical Approach (1993)中指出：詞匯是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，因?yàn)闃?gòu)成語(yǔ)言的是“語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法”。他認(rèn)為用詞匯、短語(yǔ)以“整體語(yǔ)塊”的形式去理解和產(chǎn)出是語(yǔ)言習(xí)得的重要組成部分。相關(guān)記憶研究的早期成果之一也發(fā)現(xiàn)人的記憶中保留有大量的預(yù)制的語(yǔ)言單位，后來(lái)的研究證明這些預(yù)制語(yǔ)言單位就是 “預(yù)制語(yǔ)塊”。“預(yù)制語(yǔ)塊”普遍存在于人腦的記憶中，而且隨著我們所記憶材料的熟悉程度的增加，“預(yù)制語(yǔ)塊”的數(shù)量也在相應(yīng)的增加，從而使我們的大腦可以存儲(chǔ)和回憶起更多的東西（Nattinger DeCarrico1992:11-17）。“預(yù)制語(yǔ)塊”理論的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況具體分析，使其達(dá)到最佳效果。在高學(xué)歷人群的醫(yī)學(xué)語(yǔ)篇漢譯英教學(xué)中，需要學(xué)生根據(jù)所學(xué)材料不斷地積累固定的語(yǔ)塊表達(dá)，簡(jiǎn)化詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程，增加表達(dá)的地道性和確切性，形成“整進(jìn)整出”的概念，最終提高學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。

5、行為主義理論

行為主義理論又稱刺激-------反應(yīng)(S-R)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。1954年，程序教學(xué)創(chuàng)始人、美國(guó)心理學(xué)家斯金納在《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一文中指出了傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端：學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的刺激或所得到的控制不能使學(xué)生產(chǎn)生愉快，甚至令學(xué)生反感；學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的強(qiáng)化次數(shù)太少且強(qiáng)化的時(shí)機(jī)不適宜；學(xué)習(xí)過(guò)程不是逐步遞進(jìn)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏合理的學(xué)習(xí)過(guò)程。本理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論把“強(qiáng)化”看做是程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過(guò)強(qiáng)化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。本理論認(rèn)為，只有將教學(xué)內(nèi)容分解為一系列小的教學(xué)單元，在強(qiáng)化的幫助下對(duì)教學(xué)單元的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能使強(qiáng)化的頻率被最大限度地提高，將出錯(cuò)帶來(lái)的消極反應(yīng)降低到最小限度。即：

1、小步子原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，按一定的邏輯關(guān)系排列起來(lái)。

2、積極反應(yīng)原則。讓學(xué)生作出積極反應(yīng)，保持積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3、及時(shí)強(qiáng)化原則。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。要求對(duì)學(xué)生的反應(yīng)給予“及時(shí)強(qiáng)化”或“及時(shí)確認(rèn)”。

4、自定步調(diào)原則。為了讓每個(gè)學(xué)生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度。

5、低錯(cuò)誤率原則。在教學(xué)中應(yīng)由淺入深，由已知到未知，使學(xué)生每次都盡可能作出正確反應(yīng)，將學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率。

雖然本理論因其把人等同于動(dòng)物，忽略了人的主觀能動(dòng)性而遭到駁斥，但這種刺激-反應(yīng)模式在高等動(dòng)物——人的學(xué)習(xí)方面依然起著重要作用。因此本課題依然把此理論當(dāng)做糾正錯(cuò)誤的理論之一。

6、反饋理論

反饋是控制論的一個(gè)概念，即由控制系統(tǒng)把信息輸送出去，又把其作用結(jié)果返送回來(lái)，并對(duì)信息的再輸出發(fā)生影響，起到控制的作用，以達(dá)到預(yù)定的目的。反饋在原因和結(jié)果之間架起了橋梁，在因果性和目的性之間建立了緊密聯(lián)系。

反饋在教學(xué)中有著重要的作用。即在教學(xué)過(guò)程中，把學(xué)習(xí)結(jié)果返回教師和學(xué)生中，從而調(diào)整教與學(xué)，重新組織第二次學(xué)習(xí)，查漏補(bǔ)缺。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)一定的努力可以獲得一定的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)結(jié)果又返回傳入學(xué)習(xí)者的意識(shí)中，成為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的新信息。及時(shí)反饋可以使學(xué)習(xí)者清楚了解自己學(xué)習(xí)的情況，對(duì)學(xué)習(xí)能存在了解與興趣。

教師在教學(xué)過(guò)程中還經(jīng)常用到反饋矯正，即根據(jù)反饋的信息，采取科學(xué)、易懂、多樣的方法調(diào)控輸出信息，使錯(cuò)誤得到糾正，提高再輸入信息的效果。通過(guò)矯正學(xué)生的知識(shí)缺陷，為下一步學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)施提供了條件。因此在一節(jié)課中反饋和矯正經(jīng)常是一起出現(xiàn)、一起應(yīng)用的。教師應(yīng)該注意在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的反饋并及時(shí)做出評(píng)價(jià)給予矯正。總之，教師在教學(xué)過(guò)程中注意自己是一個(gè)組織者，注意利用學(xué)生反饋的信息，調(diào)整教學(xué)完成教學(xué)任務(wù)，真正達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，做好教學(xué)工作。

7、結(jié)語(yǔ)

在高學(xué)歷的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，尤其在和世界接軌如此緊密的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生教學(xué)中，英語(yǔ)需要合適的專業(yè)理論來(lái)指導(dǎo)。如在本文提到的醫(yī)學(xué)博士生醫(yī)學(xué)英語(yǔ)寫作與翻譯的教學(xué)中，筆者梳理了國(guó)內(nèi)外各種先進(jìn)的教學(xué)理論和理念，結(jié)合了中國(guó)醫(yī)學(xué)博士生的實(shí)際情況和英語(yǔ)水平，進(jìn)行了分析和討論，并提出了合理的教學(xué)模式和可行的糾正方案，而且在課堂上進(jìn)行了嘗試和試驗(yàn)，最終取得了樂(lè)觀的成果。相關(guān)研究另有文章詳述。

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