語言認知模式與英語專業寫作教學優化設計

摘要：語言認知模式與外語教學相結合，能夠促進學生的創造性思維，提高語言綜合運用能力。本文依據語言認知相關理論，按照二語學習者寫作心理過程，探討了英語專業寫作課程各個環節的設計，以探索一條優化寫作教學的新途徑。

關鍵詞：語言認知模式；英語專業；寫作教學

作者簡介：趙凌志（1975.2- ），女，漢 ，長春，長春工程學院外語學院，講師，碩士，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-17-00-01

一、引言

20世紀60年代認知心理學興起以后，在寫作研究領域中，心理學家逐漸從對寫作成果的研究轉到對寫作過程的研究。人們不再局限于通過文稿來研究寫作，他們更加關心寫作的認知過程以及寫作能力的實質。在英語專業教學中，寫作教學一直是一個備受關注的話題。教師和學生都投入了大量的時間和精力卻收效甚微。一些語言學家認為，當前英語專業學生對作文的認知狀況令人擔憂，很多學生把寫作當做一種任務，一種機械地模仿，對教師辛苦批改的作文束之高閣。天長日久，一部分同學逐漸喪失了英語寫作興趣。本文將從語言認知模式角度，按照二語學習者寫作心理過程，探討英語專業寫作課程各個環節的設計，以探索一條優化寫作教學的新途徑。

二、語言認知模式概述

Lakoff(1987:126)指出認知模式是對世界的一種總的表征，它提供一種規約化的、過于簡單的方式理解經驗，這些經驗可以是真實的也可以是虛擬的。Lakoff認為，人的認知模型是以命題和各種意象的方式貯存在大腦中，認知模型在人與世界的交往中起著重要的作用，它不僅貯存信息，而且還對輸入的信息進行重組。理想化認知模型的價值在于它對我們生活的經歷和行為方式高度概括，為我們認知世界提供了一個簡約的、理想化的認知框架。也就是說，它能為我們的言語活動和行為提供一個參照，告訴我們世界是什么樣，我們要怎樣行事。交際雙方只有擁有相同或相似的ICM，交際才能順利進行。

認知語言學中的突顯、視角、圖形—背景理論、相似性理論以及原型理論可以運用于語言教學過程。突顯（salience）指人對事物注意的焦點不同，可以突顯不同的側面。視角（perspective）是指人們觀察事物的角度會影響觀察結果也會影響語言表達；說話者可以從不同的角度表達同一情景。圖形（figure）指某一認知概念或感知中突出的部分，即注意的焦點部分；背景（ground）是為突出圖形而襯托的部分。相似性（iconicity）理論認為語言的形式與所指的意義之間有一種必然的聯系。認知語言學認為在寫作過程中人的心理活動經歷了三個階段：構思（planning）、轉化（translating）、修改（rewriting）。基于以上理論，筆者所在課題組進行了基于學生語言認知模式的英語寫作課程優化研究。

三、基于語言認知模式的英語專業寫作課程優化設計

3.1 構思階段

認知心理學進入寫作心理的研究后，寫作過程的研究成為重點，寫作教學方法發生了根本轉變。針對寫作教學偏差，心理學家特別提出要重視寫作過程指導、重視意義交流、重視問題解決能力的寫作教學指導思想。因此，基于語言認知的英語寫作教學中，特別強調對學生進行構思能力的培養。

A. 頭腦風暴環節（Brainstorming）

學生可以獨立或結伴根據教師限定的題目隨意思考，然后每人要在5-10分鐘內盡量多的把想法寫下來，不需要考慮結構、句式及拼寫。本環節旨在幫助學生組織他們頭腦中自己的語言，幫助其從語言和內容上對所要寫的題目做好充分的準備。

B. 小組漫談環節(Working in buzz groups)

教師把全班分為若干小組（3-5人為宜），組員輪流把自己剛寫下的想法讀給其他人，然后進行3-5分鐘的討論，找出本組人員想法的異同點，再由每組組長把本組的想法進行整理，匯報給全班同學。此環節將使每個學生都有機會拓展自己的寫作思路。

C. 制訂計劃環節(Planning)

本環節要求學生寫出主題句和具體支持句，是構思階段最重要環節。首先，學生要認真分析題目要求，考慮需要提供哪些具體信息。然后，寫下主題句，具體支持句、例子。

D. 列提綱環節(Outlining)

構思過程中的提綱寫作對于寫作過程效率和作品質量的影響是巨大的。寫提綱使寫作者把注意力關注于單純的觀念，從而減輕認知負擔（cognitive load），產生良好寫作效應的心理機制。本環節要求每名學生列出提綱，確定一篇好提綱意味著完成一次寫作任務的一半。

3.2寫作階段

本環節要求學生根據提綱，在規定時間內結伴完成一篇完整的作文。這將在很大程度上消除一些寫作基礎差的學生寫作時的畏懼心理，逐漸成為樂于表達想法的“積極寫作者”。

3.3 修改階段

傳統寫作課程的作業批改都由教師完成，作文返回到學生手中，一般需要一周左右的時間甚至更長，而學生最想知道自己作文狀況的時間是在寫完后的一至兩小時里。本階段要求學生進行同伴評閱，寫作是一項比較全面的輸出型語言活動，對學生的要求比較全面，詞匯、語法、句法、篇章、文化習俗等都需要考慮在內。學生可以相互評閱對方作文，給出分數。教師在做評閱指導時不能只讓學生注意語法和詞匯錯誤，還要注意文章的內容，結構，材料，語言等的使用，從各個方面引導學生全面發展。作文在統一交給教師寫評語。Truscott（1996）經過大量研究證明，改正作文中語言錯誤的評閱方式無助于學生寫作能力的提高。而如果教師及時調整對角色的認知，抱著一種閱讀和欣賞的心態去發現學生每篇作文中的可取之處，盡可能多地鼓勵學生，幫助學生，寫出的評語多一點人情味，那么學生也就容易接受的多了。

四、結語

Seow(1995)提倡教師應該幫助學生理解和內化寫作的全部過程。基于語言認知模式的寫作教學設計符合語言習得的一般規律，與傳統英語寫作教學模式相比，它具備更多優點：一是有利于活躍課堂氣氛。課堂活動以學生為中心，學生可以體驗快樂寫作，教師及時輔導，學生犯重復錯誤的概率就會相應減少。二是有利于發展學生的思維能力。寫作本身是一個認知過程，實質上是整理和發展思維的過程。從認知角度設計的教學環節更有利于發現學生寫作中存在的問題并及時改正，使學生對寫作的全過程有一個全面客觀科學的認識，促使學生的寫作能力有實質性的提高。

參考文獻：

[1]、Seow，A. 1995. The Writing Process and “Process Writing”[M]. Teaching of English Language Literature.

[2]、趙艷芳.認知語言學概論[M].上海外語教育出版社，2001.