英語精讀教學中文化認知的探究

摘要：精讀是英語專業中最基礎的專業技能必修課，是培養學生語言技能，提高其綜合應用能力的主要途徑之一。語言技能的習得離不開文化的認知，文化認知在語言教學中起著重要的作用，因此，探索符合文化認知規律的精讀語言文化教學模式是培養學生文化意識，提高課堂教學質量的重要課題之一。

關鍵詞：精讀教學，文化認知，文化自覺

作者簡介：關華，1973年8月6日出生，籍貫：吉林省；民族：滿；研究方向：英美文學與文化；職稱：副教授；學歷：碩士；單位：吉林省華僑外國語學院英語學院。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-17-00-01

一、語言技能與文化認知

1.1語言技能與文化認知的關系

語言技能的提高，離不開文化的認知，文化的認知離不開語言這一載體，語言的使用不能脫離文化而獨立存在。語義內涵和語言使用無處不受制于文化的種種規約。（陳映戎，2011：129）不言而喻外語專業的學生在學習語言的同時，也必然是目的語文化的學習者。因此精讀教學里培養學生的文化意識，提高文化認知水平不容忽視。

1.2語言習得中文化認知缺失的后果

對于語言的句法、詞法錯誤，人們容易原諒和忽略，而缺少必要的文化認知引起的誤解或誤讀則會造成文化沖突，導致學生頻頻出現語用錯誤，實際的語言運用失敗。且語言技能越高，所造成的文化誤解可能愈加嚴重。因此在精讀教學里不僅要培養學生的語言技能，文化技能的培養也勢在必行。

二、文化與認知的關系

2.1認知的過程

人類感受外界環境刺激，然后經由神經系統傳遞到腦部的認知過程是具有普遍性的。認知的過程可以分識別（identification）、詮釋（interpretation）二個階段。人類認知的生理機制基本是一致的，比如：識別月亮。而在認知的心理機制，因不同文化因素的影響，結果可能千差萬別。如：美國人“看見”月亮里是人的形象，美國印第安人“看見”一個兔子，中國人“看見”“嫦娥游廣寒宮”、“吳剛砍月桂樹”，薩摩亞人看見“紡織的女人”。（張從益，2004:55）

認知理論的目標是建構和發展學習者語言文化認知能力。它以理性主義的思維來指導語言文化教學，把第二語言學習看成是一系列認知階段的遞進。了解了認識過程，人們才能以其他文化為鏡，反觀自身文明，在文化認知的基礎上，借助其他文明為支點，建立文化自覺，達到文化自信和文化超越。

2.2 文化對認知的影響

人類的認知很大程度受到文化的制約。文化不僅提供了解釋認知的基礎，而且引導我們選擇與歸納認知的對象。（陳國明，2009：45）文化對認知的影響，特別反映在所謂歸因的過程。歸因意指我們解釋別人行為意義的過程。文化的差異導致了文化認知方式的根本不同。本族語者的母文化認知和非本族語者的文化認知之間，尤其是在價值觀念認知上的差異，很可能導致文化間的沖突和誤讀。在精讀教學中教授富于文化內涵和西方價值觀念的內容時，我們會遇到來自不同文化理解的碰撞。

三、精讀教學中文化認知的現存問題及應對策略

3.1 對文化認知的認識問題——超越文化的態度

我國的傳統精讀教學由于受到時代的局限和認識上的偏差，在語言教學上對中西方文化的導入缺少自覺性、計劃性和系統性，即便在教學過程中對西方文化風俗、習慣、價值觀念、思維方式、宗教信仰等有所涉及，但常常也只是蜻蜓點水，淺嘗即止。語言文化學習大多處在一種漫無目的、無意識的狀態。我們要做的是在本質上改變對文化認知的態度。明確外語教學的根本目的在于培養具有跨文化交際能力的應用型人才。這里要強調的是我國大部分教師同樣是語言文化的學習者，體驗者和合作者，同時還肩負著引導學生的任務，使他們完成“無意識”學到“有意識”學的轉變。（張群星、王朝暉：2012，131）教師和學生共同完成對文化認知的態度轉型，在建構文化認知的基礎上，形成文化自覺，從而達到文化自信和文化超越，這需要一個世界公民的心胸。

3.2 對文化認知的知識儲備問題——學貫中西的戰略

首先，精讀教師對于教學中文化認知的滲透只是停留在理論認識階段，甚至還談不到理論認識。其次，教師本身對西方文化的感悟不夠，缺乏中西文化對比、語言對比的系統知識。最后但絕不是次要的是，很多教師的母語文化底蘊不夠。事實上，我國外語教學界普遍存在重目的語、輕母語，重目的語文化、輕本土文化的現象。學生和從事外語教學的教師自身對本土文化的認知遠不盡如人意，甚至對自身文化的態度都需要加以轉變。在實際的外語教學中，教師和學生必須對母語文化有深刻的理解才能較透徹地對話西方文明。這樣才能“走出廬山、又回過頭來識得廬山真面目”。中國今天應有培養貫通中西人才的大戰略，在中西文明對照的大視野上空，以辜鴻銘、錢鐘書那樣的大家為目標，超越文化，醞養完滿的人格，和文化敏感度。文化的自覺，非有辜先生的貫通中西文明的徹悟不可。

3.3 對文化認知的教學技能問題——跨文化技能的培養

在授課層面上，根據Hanvey( 1979) 的觀點，跨文化意識指的是跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性認識，通常分為四個層次: 一是對那些被認作是怪異的表面文化現象的認知；二是對那些與母語文化相反而又被認為是不可思議又缺乏理念的顯著的文化特征的認知；三是通過理性分析從中取得對文化特征的認知；四是從異文化持有者的角度感知異文化。這四個層次是跨文化意識的最高境界，要求參與者具備“移情”和“文化溶入”的本領。所謂“移情”，就是設身處地的體味別人的苦樂和際遇，將自己“代入”對方的心境，以引起情感上的共鳴。“文化溶入”是在充分認識異文化差異的基礎上，將自己置于對方的文化背景上觀察和思考問題。跨文化意識主要是對文化差異的意識，加強對文化差異的敏感性是學生跨文化交際的前提。

王才仁將英語教學模式歸納為三個層次：宏觀層次( 語言教學模式或英語教學過程模式) 、中觀層次( 大綱設計層次模式) 及微觀層次( 課堂教學模式) 。我們還要不斷地摸索和研究，在這三個層次上設計文化滲透模式和文化教學策略，其任重而道遠。

參考文獻：

[1]、陳國明：《跨文化交際學》，華東師范大學出版社2009年6月

[2]、陳映戎：“文化認知: 價值沖突與認知模式—— 以‘愚公移山’為例”，《浙江社會科學》2011年第4期

[3]、高寶虹：“交際化外語教學中的文化認知觀”， 《外語與外語教學》2003年第8期

[4]、武繼紅：“認知法在英語精讀課教學中的運用”， 《國外外語教學》2000 年第1期

[5]、許力生、吳麗萍： “關于外語教學中文化習得問題的反思”，《中國外語》2006年第4期

[6]、徐子亮：《漢語作為外語的學習研究：認知模式與策略》，北京：北京大學出版社2010年版

[7]、張從益：《中西文化比較研究》，湖南人民出版社2004年版

[8]、張群星、王朝暉：“大學英語精讀課堂‘跨文化教學模式’研究”，《 中國青年政治學院學報》2012 年第2 期