讓數學課堂中的師生交往更加精彩

【中圖分類號】G625 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0103-02

課堂是學生學習生活的主陣地，體現了學生的發展歷程。要實現“學生立場”的課堂，互動式交流教學模式無疑是一個很好的載體。

新課標指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間，學生之間，交往互動與共同發展的過程。”教學的本質是一種“溝通”與“合作”，是教師與學生圍繞著“教學文本”進行“對話”的過程。對話的形式也是多種多樣，教師的一個眼神有時也能表達對學生的關懷。教師和學生就是通過這種對話和交流來實現課堂間師生互動。

師生對話作為一種特殊的人際互動，在現實的數學課堂教學中卻由于過分關注知識技能，交流互動的有效性產生了細微變化。數學課堂的對話， “教師講、學生聽，教師問、學生答”幾乎成為課堂互動的全部。即使是在一些數學公開課，其內容、方式也大都是由教師框定的，課堂的高度“集權”，使學生無法從真正意義上獲取主體地位，教師的“教”大多是從自己的體驗或感悟出發去傳“說”給學生，實質是一種變相的灌輸現象。

學生的認知、經驗水平決定了他們對話的深度。一問一答式的交流對話看似熱鬧，但缺乏教師對學生的深入啟發，也缺乏學生對教師問題的深入思考，沒有思維的碰撞，沒有矛盾的激化，沒有情緒的激動，這種一唱一合，表面上是互動，但還是教師引著學生“掉陷阱”的方式，即表面動而心并不動，是一種被動式互動。那么如何進行有效開展互動式學習過程，使得我們數學課堂中的師生交往更加精彩呢？筆者在實踐研究中進行了如下的嘗試，取得了良好的效果。

一、精確解讀學生，讓課堂交流激活學習活動。

要有效互動，首先需要充分地認識學生數學學習的特點，找準引導學生交流的起點。要準確了解學生的學習現狀，考慮學生具備哪些基礎，找準引導學生交流的起點，選擇合理的交流方式，確定哪些內容自學，哪些內容相互交流討論，哪些內容點撥和引導。

興趣是學生學習的動力，是學生主動學習的前提條件。只有學生對該學科產生了興趣，他才會積極投入進去，主動的思考，我們應該充分利用并創造條件，多提供參與的機會，通過交流激發起學生的學習興趣，使求知成為學生的一種內動力。

案例1：《末尾有零的有余數除法》教學片段

師：“同學們，今天老師給大家講一個‘狐貍分梨’的故事。”學生一聽要講故事，個個雙目圓睜，全神貫注，“一天，30只小猴子摘了70個梨，分得不可開交，一只狐貍在一旁看見了，眼珠子一轉，上前小猴子們說：‘70個梨，30只猴來分，每只分2個，剩1個就給我吧。’它怕小猴子們不相信，就列了一道算式：70÷30=7÷3=2（個）……1（個），小猴子們信以為真，就各自拿著自己的梨吃開了。直到猴媽媽趕來，才戳穿了狐貍的騙局。同學們，你們知道聰明的猴媽媽是怎樣發現狐貍的騙術的嗎？為了弄清這個問題，我們來分析一下狐貍列出的算式的計算過程。”這樣與學生交流，使學生興趣濃郁，注意力非常集中，積極準備投入接下來的研究中。

二、創造生態氛圍，讓互動行為與評價共生。

（1）讓學生在被欣賞的課堂中成長。

學生在課堂中不愿意交流往往不是天生的，其實每個孩子都是愛表現的，低年級學生上課發言的積極性很高，但是隨著年級升高，很多學生在一次次失敗后被他人嘲笑中慢慢失去了上課主動交流的勇氣，讓孩子打消這種“后顧之憂”要求教師帶領全班學生從讓孩子欣賞每一個人開始，即使別人有錯也要帶著一份包容去主動幫助他人。

案例2：

如：老師課前準備了10道口算題，提問了一名后進生，他只答對了4道。

師：“你真了不起！一口氣就把4道題全答對了！”

再如：在教學單位改寫時，老師要求學生自己探索一道題：1米5厘米=（ ）米，并說說自己的想法。

生：“我只把5厘米除以米和厘米之間的進率100，等于0.5米，再加上1米就是1.5米，所以1米5厘米=（1.5）米。”

師笑了笑說：“你的想法好極了，如果你再細心點簡直太完美了！”

學生在教師的贊賞聲中建立了自信，教師評價幫助學生體驗和享受了成功。

（2）激勵性評價與指導性評價相結合

評價要關注學生的情感體驗，注重鼓勵，特別是平時交流困難的學生，如有點滴的進步，及時給予肯定與表揚。如發現學生交流有誤，以啟發性的評語，誘導學生找出原因，讓學生了解自己的學習狀態，可隨時調整學習方法和思路，使評價起到導向、促進作用。

案例3：《奇妙的圖形密鋪》教學片段

師出示：正方形、長方形；平行四邊形、圓形、正五邊形五種基本圖形。問：這些平面圖形是不是都能單獨密鋪呢？請同學們先來猜一猜。

生1：圓形和正五邊形不能，其它都能。

生2：圓形不能，其它都能。

師：用什么方法驗證你的猜測呢？（學生自己動手驗證猜想，特別關注生2）

師：下面請哪個同學再來說一說。（特意叫出生2）

生2的回答肯定了生1的看法（很自信），得到大家的認可。

師：那正五邊形到底能用來密鋪嗎？

生2：可以，只要再加入菱形就能密鋪了。其實圓形加入了另一種圖形也能密鋪。（順利過渡到兩種圖形密鋪）

本來生2是在全班發言時發生了錯誤，但是老師沒有當時就給出結論，在大家都驗證后特意讓生2有了自我糾正的機會，使生2在錯誤面前沒有回避反而思維進一步得到了提高，信心得到了加強，想必學習的興趣肯定會提高。

三、通過問題引領，讓課堂互動膚淺走向深入。

問題是數學的心臟。要確保問題最大限度發揮作用，設計時必須目要有目的性、針對性，要圍繞教學目標、重難點進行設計。問題難易適度，不易過碎，不易籠統。要有梯度，能引導學生的交流向縱深發展，使學生始終處于一個又一個的問題探索之中，充分調動學生思維的積極性。

交流要以時間作為保障。給學生充足交流時間，交流的時間過短，話題還未展開就草草收場，不同的意見就得不到充分的挖掘，就無法引起爭論，學生對問題的認識就不能達到應有的廣度和深度，課堂中也不可能出現生動活潑的情景。同時有了充足的時間全體學生才能獲得交流的機會，充分調動主觀能動性，學會課堂交流，交流不會變成了個別同學的展示。

交流要以老師的引導作為推力。有效交流離不開教師適時的介入、恰當的引導。交流過程中，教師要仔細傾聽每個學生的想法，并及時分析、判斷出現的情況，對生成的問題做出準確回應，進行及時點撥和完善。

案例4：《年月日》教學片段

經歷特殊規律的形成過程，感受2月天數的變化規律。

師：二月份有時是28天，有時是29天，哪些年份是28天，哪些年份是29天？其中有沒有什么秘密呢？ 老師提供你一段年份的年歷表，把2月份是28天的年份記錄下來，是29天的年份記錄下來，這些年份的規律是什么？想一想：怎么記錄會有助于發現？（留給學生充分的時間思考、記錄，小組討論。）

師呈現：“單數年的2月有28天，雙數年的2月有29天”

師：前半句。是不是所有的單數年都只有28天呢？看屏幕上48年的，找一找有沒有單數年不是的。

師：雙數年呢？

生：不對，1996年是雙數年，但是只有28天。師：看來不是所有的雙數年都是29天，怎樣的雙數年是29天？把屏幕上是29天的年份圈出來。看看，你又有什么發現？ （留給學生充分的時間再思考，小組討論。）

生：每隔3年出現一年2月是29天。

師：我們平時一般把每隔三年說是每4年，每4年里有3個28天，1個29天。這個年份看來跟4有關，你們去算算看呢？（給學生時間驗證。）

生計算驗證后有所發現：是4的倍數。

教師給出了1932-2009這68年年歷，屏幕上一下可以給出其中48年的變化，給學生視覺上以很強的沖擊力。在收集學生資源，互動生成過程中，把學生的半成品資源收來，經過教師提問加工，一步一步推進，學生經歷發現、形成結論的過程，不僅學會了新的知識，最主要的是學到了思考的方法。

四、通過對話指導，讓課堂交往由單一走向多元。

數學交流事實上包括了兩個方面： 通過交流學習數學；學會數學地交流。從交流的主體看， 數學交流包括師生交流、生生交流、生本交流以及自我交流等。從交流的方式看， 數學交流包括聽、說、讀、寫四種基本形式。從交流的形式看，可以采用討論、展示、辯論等形式。學生若要圍繞某一個主題展開論討，可以先獨立思考，再在小組內先討論，然后把自主實踐、小組探索的成果在全班展示，大家相互欣賞，共同評議，相互啟發，某些容易混淆的問題，再拋還給學生去辨析，使大家相互補充、相互借鑒，共同提高。

無論是何種交流，教師都不是旁觀者，更不是局外人，而是師生學習共同體的有機組成部分。教師要通過指導交流方法，讓學生在各種交流中比如：同桌間、小組內、全班，不斷學會交流，讓交流由單一走向多元。

案例5：《用數對確定位置》教學片段

師：在本子上寫出一個數對，表示自己在教室里位置。【例：一個學生（5，3）】

師：再用數對表示出自己前后左右同學的位置。觀察比較它們有什么特點。

生：前后同學的數對行數一樣，列數不一樣，在同一行；左右同學的數對列數一樣，行數不一樣，在同一列。

師：與學生（5，3）在同一行的數對能不能用一個數對表示呢？同一列呢？

生：同一行（x，3），同一列（5，x）。

師：真厲害！一行或一列的同學位置只要用一個數對就可以表示，那全班同學的位置能用一個數對表示嗎？

生1：（x，x）。

生2：（x，y）。

師：再好好想一想。

生：是（x，y），（x，x）只能表示列和行都相同的位置。

師生之間、生生之間不斷進行思維的交流，智慧的碰撞，感悟的傳達，體驗的分享，使教學內容不斷深入，水到渠成。

在課堂教學中，采用合作交流，引導學生自主學習，往往能使學生的思維不斷被激活，使得每個學生都主動參與學習過程，主動探索實踐，互相學習、取長補短，讓學生真正成為學習的主人。這樣的課堂定能呈現出繽紛的色彩。