教學內容的重構與創生

語文課向來都被認為是最有風景的課堂。足不出戶，能欣賞悅目的自然風光，如《九寨溝》、《黃果樹瀑布》等；聆聽最經典的風華雅樂及音樂背后的故事，如《二泉映月》、《音樂之都維也納》等；游歷奇妙瑰麗的神話傳說，如《九色鹿》、《牛郎織女》之類；與令人敬仰的大師對話，接受心靈的洗禮，如《錢學森》、《海倫·凱勒》等……當這些生活與生命中或令人欣喜、或令人深思的對象以語文教材的形式出現在孩子們的課堂上時，作為語文教師的我們，能教的究竟是什么？

今年，筆者就《灰椋鳥》這篇課文選取不同教學內容的幾次試上、打磨，積淀了些許真實的體驗，僅以此篇教材為例，試談語文教學內容的重構與創生。

一、思索：語文教學內容的確立——我們本想教什么？

近年，王榮生教授的《新課標與“語文教學內容”》與《語文教學內容重構》等書籍給我們這些長年在一線摸索的教師以新的啟迪。當我們一直糾結于“怎么教”的時候，這一系列的觀點仿佛為我們點亮了一盞燈，讓我們看到了前行的方向。

由于深深地明白語文教學內容是教給學生一切價值觀念、知識、經驗和能力的整體，是向學生灌輸思想、傳授語文知識、培養語文能力的總和。我們暢想著，在自己的語文課堂上選擇最能培養學生語文素養的教學內容、最能體現年段特點的訓練點，最終達成增強學生語文能力的目標。

設計一：《一個真實的故事》——追溯過去

通常面對一篇背后有故事的課文，老師們都不會輕易放棄發掘課文背后的故事，并使其成為教學內容。對于《灰椋鳥》這篇令所有語文老師熟之又熟的課文，作者身上發生的感人故事成為老師無法回避的話題與資源。通常的做法是在課堂上穿插介紹作者的故事，并播放相關音頻資料，使學生在作者毫不退縮的舍身義舉中獲得震撼，感受人與鳥和諧相生的美好境界。

設計二：幾幅有趣的插圖——體驗生活

這篇課文詳細介紹了灰椋鳥歸林的場景，其間有一段描寫了鳥兒們歸林后互相傾訴、互相應和、呼朋喚友的場景。為了與學生的生活相聯系，幫助學生感受鳥兒歸林場面的熱鬧，語言表達成為了這一部分的教學內容。具體的做法是出示灰椋鳥在林間的各種姿態，并配以精妙的插圖，然后請學生想象說話，假如你就是這鳥兒中的一員，你會和伙伴們交流些什么，對文本的描述進行拓展體驗。

設計三：三分相似的練筆——主旨認同

這篇課文的結尾有這樣一句話：“沒有林場工人的辛勤勞動，沒有這幾年大規模的植樹造林，我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的壯觀場面呢？”這句話既點明了文章的主旨，言語形式上也存在著一定的非普遍性。這樣富有教學意義的關鍵句自然會成為預設的教學內容。于是，我在出示并朗讀這段話后，建議學生就校園中的某一處場景寫一句環保標語，如果能夠模仿這樣的句式更好，可謂“言意兼得”。

有設計地進行教學內容的甄選，使我對即將實施的課堂充滿了美好的期待。可實施下來的真實情況是：

其一，這篇課文背后的故事顯得較為沉重而憂傷，假如在學生并未完全讀懂文本的情況下就成為教學內容，極易變得艱澀難行，再加上歌曲的襯托，給課堂抹上一層揮不去的悲涼味道，這與文本所表現的灰椋鳥歸林時熱鬧歡騰的場面格格不入。如同做菜時本想用辣椒調味，結果整道菜都彌漫著刺眼睛的辣味兒，掩蓋了菜品本來的鮮香。

其二，學生在課堂上進行說話練習時，話語極其隨意，既缺乏口語交際的明確性，更與文本所指的價值取向相距甚遠。如，有的學生說：“喂，老弟你怎么還不回來。蟲子我們都吃光啦，可沒留給你哦。”還有的學生說：“看，這兒是一片多么茂密的樹木呀，我們趕快在這里筑巢，千萬不能讓別的鳥類搶了先。”盡管在課堂上反復引導，類似這樣的表達仍然層出不窮。這樣的語言訓練顯然沒有任何教學的價值，學生生活的經驗很明顯地表現為自私的經驗。

其三，在筆者引以為豪的結尾處進行的“言意兼得”的練筆終于給了點面子，學生寫得不錯，能緊扣環保主題，也能聯系文中的樣例。可是，這是這堂課上教的嗎？假如不進行此教學內容的設定，學生會這樣寫嗎？答案不言而喻，對于五年級的學生寫一句內容空洞的環保標語實在太過簡單，這與本課的教學并無太大的關聯。

二、回望：語文教學內容實踐中的偏差——實際上，我們教了什么？

預想中設定的教學內容美好順暢，而在實踐過程中卻屢現困境，究其原因，還是對教學內容的認知有偏差，選擇與價值確定也有偏差。

1.教學內容的選擇

一是過于刻板。教學作為有目的的活動，必然要求有一定的預設和確定性，但過于強調確定性會導致教學的機械化、呆板化，使教學成為一種“線性活動”，使師生的創造性和批判意識受到壓抑。《灰椋鳥》課文描述的內容與作者本身的故事在情感線索上似有一致的地方，但如果不加改造就生搬進課堂，以為大家一直沿用的就是對的，習慣借鑒的就是成功的，必然會造成課堂的生澀。這就是所謂的“套板”效應，即“一件事物發生立即使你聯想一些套語，而你也就安于套語，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”。遷移到語文教學內容的研制上，就是一篇課文的呈現，自然聯想起一些資料、資源，毫不加工地放進課堂。

二是流于隨意。在后現代知識觀的視野下，教學內容擁有一定的不確定性，這意味著作為教學內容的知識本身具有不確定性，它的這一不確定性更決定了教學內容的不穩定性、不可預見性。在《灰椋鳥》一課中進行學生表達訓練時，由于教學內容設定得較隨意，并未緊扣文本，也沒能指向文字所表達的內涵，導致學生的口頭表達能力未得到絲毫發展和提升，反而造成了課堂的亂象。由于學科特性的存在，語文學科擁有其獨特的自主空間，老師可以獨立開發教學的內容，可獨立開發的內容假如未經仔細推敲，就很容易走向不確定的極端，即隨意性過強，并造成語文教學內容的指向不明，學生習得的內容也不明。

2.教材價值的判斷

教學價值不等于原生價值。王榮生教授認為教材的價值分為原生價值和教學價值，而大多數老師在選擇教學內容時常常認為教材呈現的內容都是值得教的內容，這就把教材的教學價值等同于原生價值了。《灰椋鳥》文中的確描寫鳥兒歸林的情景，也呈現了一派熱鬧的景象，但僅依據教材所反映的原生價值而確定其為課堂的教學價值，似乎稍顯輕率。語文教學主要應當著眼于文本的教學價值，即把重點放在文本是如何“傳遞信息”的，而非文本“傳遞了什么信息”。在充分研讀文本原生價值的基礎上，開發富含教學價值的內容，應當成為課堂的選擇。

選擇價值不等于既定價值。任何一篇課文都擁有相對完整的言語行為和體系，因此它所反映出的教學價值也具有一定的既定性。課文中的每一個獨立的言語行為都是一個完整的過程，都與整個文章有關系，它是由文章的需要決定的。于是，《灰椋鳥》中的最后一段話顯然就呈現出了文本既定的教學價值，它承載了文本體現的人文思想，在言語形式上也有獨特之處。但在實施過程中，這一教學內容的選定并未讓文本的內涵深入人心。原來，語文教學是一個線性的過程，教學內容的選擇不是由教材的某一個要素決定的，還要涉及學生的認知發展。教學內容的選擇價值并不完全與教材的既定價值一致。

假如，就以上對教學內容的選擇與價值進行課堂教學，所呈現出來的課堂即使有風景，也很可能是“遠看山有色，近聽水無聲”而已。

三、現場：語文教學內容的重構與創生——其實，我們可以教什么？

錢理群先生說，捧起一篇小說，不是用自己的心去觸摸它、去感受它，而是習慣性地執意去“概括”，往往還是套用某種現成的公式去“概括”所謂的“主題”，那么這種人已經與文學無緣了。

同樣，閱讀一篇課文（教材），首先想到的是以往習慣了用什么教、怎么教，也會離文本真正的教學價值與應當被選擇的教學內容越來越遠。

1.找準基點，確定教學立場

對于如何解決“語文教學內容的確定”的問題，李海林先生提醒我們要從“系統構建”，目的是確保其系統性和完整性。在重構《灰椋鳥》這堂課時，我試圖把這篇文本放入一個更為廣闊的坐標體系中，思考文本所承載的知識意義和精神意義。除卻之前考慮的寫了什么、怎么寫的這幾個問題外，我還思考了課文為什么這樣寫、為什么在普通人看來毫無特色的灰椋鳥在作者眼中會如此有魅力、為什么聽起來嘈雜喧囂的鳥鳴聲在作者耳中會這樣豐富動聽、為什么一場鳥類們天天上演的晚歸竟惹得作者“情不自禁地歡呼起來”。通過這一次次的追問，我終于發現在作者眼中鳥兒和人類一樣有生活、有情感，她真正地理解了大自然賦予我們的這些伙伴，所以她愛它們，正如愛著自己的兄弟姐妹，所以她才會用自己的生命書寫了那一段令人心慟的故事。

我想到了法國電影大師雅克·貝漢的作品——《遷徙的鳥》，它講述了候鳥如何克服自然環境，在大風沙中尋找出正確方向、在冰天雪地中保護自己、在汪洋浩瀚的海洋中獵食……它們那份對生命的堅持，對子女的照顧，讓人尊敬。

作者心目中的鳥兒們不正是這樣嗎？

現場回放：

（上課的一開始就出示了這部影片的片頭旁白：“鳥兒的遷徙是一種承諾。”）

師（提第一個問題）：鳥兒的遷徙是一種承諾。你讀懂這句話了嗎？

生1：在我看來，這是一種對北方的承諾，因為它們每年秋天都要去南方。因為它們出去，最終是為了來年能回到故鄉。

（這個孩子一定不知道，原文本來還有一句話，而這句話正是“這是一份歸來的承諾”。）

生2：我覺得這是對南方的承諾，因為候鳥們在那里遇到了朋友，于是到了時候，它們相約來年還要再相見。

（這讓人馬上想到了那個經典的故事——《去年的樹》，原來在候鳥一次次的振翅穿云里，還有這樣愛意濃濃的相約。）

生3：我覺得鳥兒的遷徙是對生命的承諾，我知道有一種燕鷗它們結伴飛過大洋遇到很大的風浪時，為了節省年輕燕鷗的體力，父母們會用自己的身軀馱著它們飛，當飛過很多路程時，再讓年輕燕鷗飛行，而那些筋疲力盡的年老燕鷗便墜入了大海。

（多好的詮釋，因著對生命的承諾，鳥兒們作出了遷徙中最本能的選擇。）

師（提第二個問題）：那么在你和作者眼中，灰椋鳥的歸林又是什么呢？仔細讀讀課文，我們再交流。

……

我設置如下重構點。一堂課的教學內容就代表了它的教學立場，重構這堂課起始的教學內容，由學生對“鳥兒的遷徙是一種承諾”這句話的解讀，引發對課文內容的討論。前期的交流為課堂營造了一個適合關照人文情意的場，孩子們的解讀顯然遠遠超出成人的預料，在他們的眼中和心中，原來鳥類本就具有豐富的情感。這樣進行教學內容的取舍，更符合兒童眼中的文本指向，也更貼近作者的言語意圖。

改變從前習慣于“固有觀念”層面的運作，用“除舊納新”的姿態由對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程與教學內容研制的注重上才能真正觸及問題的實質。

語文課堂的教學內容應該從文本事實而非抽象概念出發，引導學生通過實踐親歷和運用語言，不斷提高解讀語言的能力。文本，是作者意識活動的過程和結果。文本解讀，是讀者主體與作者主體、文本主體之間的對話過程，它指向文本意義的生成。上述這個對話過程，首先是通過閱讀主體即學生的“思”與“反思”來實現的。選擇適當的教學內容，引導學生對言語內容進行的體驗，在很大程度上就是人與自我的這種思與反思的對話體驗，它內在地包含了讀者主體與作者主體、文本主體之間的對話體驗，它是一切思想信息或審美體驗之源。所以，課堂上作為閱讀主體的學生才會有如此多元豐富的解讀，而每一種解讀又都恰恰觸及到了作者的體驗感受。

2．立足輻射點，銜接延展方向

任何一篇課文，都不是完全獨立地存在于課本中的，縱觀整個學生時代的語文學習歷程，每篇課文都有其特定的歸屬，它一定與其它一些課文成為學生語文學習的小組記憶。這篇《灰椋鳥》也是如此，文中所體現出的人與鳥、自然和諧共生的場面，動物給人類帶來欣喜震撼的場面，對一名正讀五年級下學期的學生來講，決非頭一次見識。如何把孩子們五年學習生涯中的相似體驗勾連起來，以此豐富他們的閱讀體驗，就成了另一個值得考慮的教學內容。這顯然不是文本給予的原生價值，但卻擁有珍貴的教學價值。

在課文學到最后時，我出示了一本封面上沒有顯示第幾冊的語文書。設計了兩個問題。

師（第一問）：同學們，課文學到這兒，有沒有令你想起以前學過的某篇課文？

（大屏幕出示一本漸漸翻頁的書，孩子們曾經學過的課文歷歷在目。）

師（第二問）：那你有沒有什么課外的類似作品要推薦給大家呢？

……

師：聽了你們的推薦，老師也對這些作品很有興趣，特別想讀一讀。假如，讓我來推薦的話，我會介紹一部電影給大家——大屏幕出示法國紀錄片《帝企鵝日記》。同學們，課文中說“樹林是鳥的樂園，鳥是人類的朋友”。那么，植樹造林就是愛鳥的全部了嗎？讓我們一起沉浸在這些文字中，走進這些經典的影像，只有讀懂了這一切，你才會讀懂作者徐秀娟為什么會為了救一只受傷的丹頂鶴獻出自己年僅23歲的生命。

語文教學的內容并不是先成形并客觀呈現于師生的面前，而是由教學雙方在教學實踐中現實地生成出來的。同樣，有價值的教學內容也并不是完全存在于教材的原生價值中。如一些教材中沒有包含的內容若能切實融合文本的意蘊，對學生語文素養及閱讀能力的達成都有顯而易見的功效，也仍然可以成為值得選擇的教學內容，這樣的教學內容同樣是具備教學價值的。在以上課例中，以喚醒學生曾有的學習經驗為輻射點，拉動整個小學階段相關的學習體驗，此時學生的交流，不再是單純的講述，而是對之前學習內容內化后的產出，這也是對整個知識體系的回顧，這種回顧的意義表現在學生對之前體驗的整理和再反思。此時，這篇課文在學生心中的面貌也隨即變得立體起來。此時，再為這個整體打開一個口子，請學生來推薦課本以外的文學作品，甚至老師推薦非純文字的語文學習材料，又給課堂中選取的教學內容進行了一次立足于“語文味”的解構與重構。

語文教學的過程，是一個語文教學內容的生成并完成的過程。2012版新課標提出語文教師要創造性地開展教學活動，利用報刊、電影、廣播、網絡等資源培養學生的語文意識和語文能力。假如能給學生在40分鐘以外的語文生活提供真誠的建議與幫助，那么課堂上生成的教學內容也是富有價值的。師生、生生在課堂上的交流互動就像是為彼此的語文學習打開了一扇窗，攜手來到了更廣闊的語文天地。這就做到了不僅關注生成者，還關注“怎么生成”與“生成內容的定與變”。這為大家閱讀此類文本，甚至其它文本材料，都提供了更多的方向與資源。正所謂從“個體鉆研文本”到進行“意義建構”，直至達成“視域共享”。

3.回到原點，關注能力生長

維果茨基說過“藝術開始于形式開始的地方”。在閱讀中，我們總是始于對語言事實的感受，又終于對言語表象的體驗。在語文教學中，學生掌握教材的價值，并不是閱讀行為的最高目的。學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材價值的過程，從而掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。由此可見，從顯性的師生雙方的教學行為來看，語文教材的價值處在語文教學的前臺，但言語智慧處在教學的后臺，而幫助學生掌握文本價值，也是為其獲得言語智慧服務的。

在重構《灰椋鳥》這堂課時，我一直在思考究竟這篇文本中所表現的，而學生又無法明顯感受到的言語智慧在什么地方，作者又是用什么方式讓自己的文字與鳥兒們的歸林一樣，那么熱烈而又秩序井然的呢？我迅速地找到了文章的第四和第五自然段。

現場回放：

（學生們七嘴八舌地討論了灰椋鳥的歸林給自己的感受。）

師（第一問）：就按你們眼中灰椋鳥的歸林場景來寫的話，聽起來似乎有些凌亂。作者的描寫有凌亂的感覺嗎？

生1：沒有。作者在寫的時候用上了表示先后順序的詞語，如“一開始”、“沒有幾分鐘”、“先回來的”、“后到的”。

生2：是的，用上這些關聯詞，文章的條理更清楚了。我還發現了這段話中有個特殊的標點是分號。

師：是啊，以往我們都把分號用在排比句中，現在我們知道，長句子的前后兩個分句關系并列的話，我們也應該用分號。瞧，我們的母語不僅文字充滿了秘密，連標點都很有講究。

（課堂結束時師向孩子們推薦了《帝企鵝日記》，順勢當作語文活動進行了布置。）

師（第二問）：現在，胖胖的企鵝一定在你們心中有另外一種形象了吧，能把你的感受寫一寫嗎？假如能用一用課堂上接觸到的那個分號就更好了。

（孩子們紛紛用筆寫下了自己的體驗：這是一場生命的跋涉，企鵝們為了尋找一個安全的環境繁衍后代，不得不放棄海里的生活，冒著的冰雪，開始一段漫長而艱辛的旅程。在廣闊的平原上，它們笨重的身體搖擺著不斷前行；在陡峭的冰山間，它們又用圓圓的肚皮快速地向前滑動……）

王尚文先生早就在《語言·言語·言語形式》一文中提出其他課程學的是言語內容，即教材“說了什么”，而語文課學的是言語的形式，即教材是“怎么說”的，把教材和教學內容兩個方面分撥開來，指出語文課真正的教學內容是隱含在教材中的“言語形式”。學生聽說讀寫能力的形成主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐。而引導學生體察文本中的言語表達與實際口頭表達的差距，從而發現文本言語的形式這一教學內容，正實現了從形式理解內容，進而把握形式的過程：言語內容的理解是手段，讓學生通過理解言語的內容從而獲得言語形式運用的規律，才是語文教學真正目的之所在。觀后感寫作的設計中融入了文本言語形式的遷移，使得教學內容由課內至課外也打開了一條通道，這條路應當通向學生言語能力生長的遠方。

美國教育心理學家奧蘇泊爾把學生的課堂學習統稱為有意義的言語學習。因此，上述教學現場就引導學生在通過言語形式理解言語內容的基礎上，又通過言語形式感受言語內容，憑借對言語內容的把握，品味言語形式的妙處，因為立足于言語形式，以言語形式為出發點，才是語文教學內容的實質內涵。而將課堂上的教學內容延至課外，建議學生練習使用課堂上遇見的言語形式，也是為了幫助學生提高運用言語形式表達言語內容的能力。就學生的隨筆看來，他們不僅掌握了按照自己的需要自如地運用言語形式的本領，更延續了課堂上對鳥兒懷有的一份情意。可見，語文教學內容要在語文本體的關懷下建構，要在學生本位的關懷下建構，要完成從“立言”到“立意”再到“立人”的主體性關懷。

（萬銀潔，常州市武進區星韻學校，213149）