課堂講授要突出“精準”二字

【關鍵詞】課堂講授 精準

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）07B-0004-02

講授是課堂教學中常用的方式。要提高講授的效率，就要在“精準”上下工夫。所謂“精”，強調的是講授的程度，要求對所講內容反復提煉，抓住精髓，突出的東西要少，但要講透，“傷其十指不如斷其一指”。所謂“準”，即準確，強調的是講授的內容：對知識而言，是要抓準學科知識的核心、關鍵；對學生而言，是要抓準學生學習知識的難點和薄弱環節，摸清學生可能會在什么地方出怎樣的問題，思考怎樣才能解決這樣的問題。在講授知識的過程中，我們必須把兩者有機地結合起來。

一、突出“精準”講授，讓學生學好

曾聽過一個關于馬克·吐溫的故事：有一次，馬克·吐溫去聽一位慈善家的演說，聽了半個小時，大受感動，決定捐出身上所有的錢。然而，慈善家仍在滔滔不絕地演講。又過了半個小時，吐溫先生改變主意，只想捐出一半的錢。一個小時過去了，慈善家還在喋喋不休，吐溫先生決定一分錢也不捐了。等到慈善家終于結束了長篇的演說開始募捐時，吐溫先生由于氣憤，不僅不再捐錢，還從盤子里偷了兩元錢。為什么會這樣？！顯然是因為慈善家講得太久了。也許他的話很感人、很動聽，但如果一而再、再而三地喋喋不休，再耐心的人也會心生厭倦，這就是心理學上的“超限效應”。

我們的課堂教學也存在這樣的現象。學生已經懂了，教師還在不厭其煩地講解，結果講得學生連聽課的積極性都沒有了，學習興趣也跑掉了。

對于學生如何學習、學習什么，不少教師存在這樣的認識誤區：一是覺得學生的學習任務就是學好書本上的知識，所以必須講；二是認為學生只有通過教師詳細的、不厭其煩的講解，才能學到知識。

其實，從教與學雙邊的角度看，在講授過程中，師生雙方的思維活動是可以相互影響的。回顧一下我們當學生的經歷：當我們聽一位優秀教師講授時，是不是會覺得好像自己的思維和老師的思維融合到了一起，思想會沿著老師的思路步步前進呢？自然、協調、流暢，有時甚至可以稍稍比老師的講授超前一步，預感到老師下一句話會說什么。反過來，如果學生聽得津津有味，我們當老師的是不是也會受到鼓舞，思維會更加活躍，課堂上的臨場發揮會更加優秀？這就說明，講授的過程其實是師生雙方思維互動的過程，師生雙方沒有哪一方的思維是停滯的、凝固的，等待對方“給予”的。從效果上看，如果學生對教師的講授沒有足夠的主動性、自覺性，沒有強烈的求知愿望，是很難學到系統的學科知識的。

既然講授是師生雙方思維互動的過程，在短短的四十分鐘內，在學生注意力集中時間有限的情況下，教師就要學會有選擇地舍棄一些內容，以騰出更多時間來突出重點，加以強調，讓學生聽了之后，對重點內容留下深刻印象。

為了讓學生學好重點內容，教師在選擇講授某一“知識點”時，需要做到“精準”二字。在重要的地方，要精細，幫助學生提高分辨能力，讓學生看清原來看不到的細微差別，準確地辨別那些似是而非、容易混淆的知識點。如：關系和聯系的區別、觀念和概念的區別等。所謂精細，就是把問題講透，做到深入淺出。相對論的知識很艱深，但愛因斯坦能把它講得十分通俗易懂，因為他研究得很透。同樣，教師要想把重點知識講得精煉，就必須抓住所講內容的關鍵，對所講內容反復提煉，結合教材進行整合，將同類知識進行比較、篩選、歸并，要有把一節課的內容放到一個單元、一冊書、一個學科中的地位上去考慮的思想準備，這樣，就會避免講授重復，避免偏難貪多。

突出“精準”講授，可以實現讓學生更樂于學習、學好知識的目的。學生要學到知識，提高能力，除要聽教師的講授外，更要在教師的啟發、指導下學會自學、摸索、實踐、總結，這才是真正有意義的學習。

二、突出“精準”講授，讓學生記好

為什么進行過多的講授效果反而不好呢？因為，教師往往只考慮了“課上”，卻忽略了“課下”的“學習效益”。從學的角度講，課堂講授只是學習思維過程的第一階段，課后是第二階段，也就是說，學生在聽完課以后，在相當長的一段時間里，還要“能夠回憶”起教師在課堂上所講的內容要點。教師在課堂上講授的內容，課后要能在學生的腦子里很容易、很清晰地再現，這是教師講授最重要的任務。如果講得過多，學生聽了印象不深，既容易造成學生的課堂精力流失，課后再現就更加困難了。所以，教師在備課的時候，一定要考慮：如何讓所講的內容在課后能在學生的頭腦里清晰地再現。而這就需要在選擇講授內容時在“精準”二字上下足工夫。想想我們在參加教師培訓時是不是也存在這樣的現象：由于工學的矛盾，培訓常常采取大報告形式，集中講座，很多內容是一帶而過的，即使拼命記也會漏掉很多，即便課后利用課件將筆記補充完整了，可半天下來能消化多少又能回憶多少內容呢？

聽了國家督學胡新懿教授的報告后，筆者找到了一個只講不練、多講不好的科學依據。胡教授說，對于學習，人們現在更注重24小時后的知識保留度。研究表明，用不同的課堂教授方式，24小時后學生平均保留下來的記憶率為：講授5%，閱讀10%，視頻20%，演示30%，分組討論50%，動手實踐75%，相互教并快速使用90%。用圖形表示，這是一個上小下大的“學習金字塔”。非常悲哀的是，很多教師在課堂上所偏愛的“老師講、學生聽”的教學方式，一天之后的知識保留度僅有5%。而5%的知識有多少呢？如何能做好知識儲備呢？也許有人會說，我們不是反對死記硬背嗎？是的，但同時我們也要記憶知識。記憶是學習之母，知識的應用很大程度上取決于對知識掌握的熟練程度，因為知識的掌握需要經過“領會、鞏固、應用”三個階段，缺少任何一個環節，都可能出現“一聽就懂、一做就錯”“上課聽懂了、作業不會做”的問題。

學得好，領會了，還要能運用。從現實的角度說，用考試選擇人才的制度一時半會兒是不會改變的，不管學生學了多少知識，如果在考試中提取不出來，學生掌握學科知識的“價值”就會打折扣，其學習興趣和信心也會受到一定程度的打擊。學生學習的成就感不僅來自于學了多少知識，更多的是能運用所學的知識解決多少問題，而考試是運用知識解決問題的一種方式。在學生解題出現思維不暢的時候，“想想老師上課時這個問題是怎么說的”這句話是教師和家長時常提醒學生們的，可是，如果我們講得過多，不分主次，學生如何能“想”起，如何能讓知識再現呢？從應考的角度講，我們只有在教學中突出重點，強調關鍵，才有可能讓學生清晰地再現課堂教學情景。因為“精”才容易記，再現的可能當然就大，突出的印象就深，記的時間就長，再現的圖像也更清晰；“準”不但保證了“少”，而且不容易出偏差，不容易被干擾，自然就加深了印象，增強了再現的可能性。

三、突出“精準”講授，讓學生用好

有人說：平庸的教師只會敘述，較好的教師重在講解，優秀的教師重在示范，偉大的教師重在啟發。為什么“示范”是優秀教師特別注重的課堂教授方式呢？從“學習金字塔”中可以發現，24小時后平均保留記憶率最高的是“相互教并快速使用”，達到90%，“相互教”就是重示范，“快速使用”則是重反饋。電視劇《人間正道是滄桑》里有一個情節：范希亮平時訓練士兵有方，戰場上效果顯著，楊立青問他是如何訓練才達到這種效果的，范希亮說：“很簡單，第一，我做；第二，你做；第三，點評；第四，我再做；第五，你再做；第六，再點評；第七，你做。”這個例子就很能說明“示范”的有效性，“相互教并快速使用”。

其實，我們的課堂上也有示范，但常常沒有做到位。要么是教師講解示范，比如告訴學生如何審題、如何解題、如何答題……方法、思路講得頭頭是道，可是學生只是聽和記，不動手做，感覺上好像是“懂了”，但一動手做題就“走樣”；要么是講練脫節，教師上課示范，學生課后才練，因為課上講得過多，沒有時間反饋，效果更是大打折扣，原因就在于，不論是教師還是學生，都只滿足于講清了、聽懂了，而沒有真正落實到“聽懂了就把它寫出來、說出來”，缺少了反復“應用”、不斷“鞏固”的教學反饋的環節。這也許就是較好教師與優秀教師的差距所在吧。

四、突出“精準”講授，工夫在課前

有些教師也知道多講效果不佳，為什么還要多講呢？原因不外乎以下幾點：一是教學目標不明，二是教學內容貪多，三是鉆研教材不夠，四是了解學情不清。這四個原因出現任何一點紕漏，都易造成教師在課堂上重復啰唆，越講越多。其中，每節課教學目標的確定是關鍵，也往往是教師特別是老教師不特別在意的。因為目標不明確，就容易造成在講授時課堂教學的隨意性；因為知識點太多，就容易造成教學重點不突出；因為教學目標模糊不清，就容易造成教學效果無法檢測。因此，要提高教學效率，精準講授，教師必須在備課時下足工夫，在教學目標的確定上下夠力氣。而要確定恰當的教學目標，教師必須研讀課標、鉆研教材、掌握學情，對教學內容做出“精準”的取舍。只有做到“備課豐富”，才可能實現“上課簡約”。另外，對教學目標的確定，還要力求描述具體，具有可操作性和可行性；要力求簡約，一節課的教學目標以一兩個為宜，并且圍繞一個主要問題，引導學生積極思考，認真訓練。像大家喜愛的余映潮老師，一節課設定的教學目標最多是兩個，而且表述得非常明確，觀課時很容易判讀目標的達成情況。教師在確定每節課的教學目標時，可著重考慮以下幾點：①這節課應該讓學生掌握什么內容？②我會通過什么教學方式讓學生掌握這些內容？③我在什么時候、用什么方式了解學生是否掌握了這些內容？這樣，備課和上課就會緊緊圍繞目標進行了。

新課程、新教材、新課堂、新評價組成了課程改革的基本內容。這“四新”中，新課堂是關鍵和重點，課程的“新”只有落實在課堂中才有生命力。因此，認真鉆研教材、強化備課環節顯得尤為重要。備課中尤其應該提高獨立解讀教材的能力。如何提高解讀教材的能力呢？比較有效的做法是：備課時先不要看教師參考用書，力求獨立地反復地揣摩教材，讀懂教材，有自己的見解，然后再看參考書，作為印證補充。不少優秀教師都說過類似的話：備課就要備出教參上沒有的東西。所謂“教參上沒有的東西”，就是教師自己獨到的理解、感受、發現、感悟。有“教參上沒有的東西”，才能擺脫教參，不被教參牽著鼻子走。曾有人問于漪老師能夠成為語文特級教師的成功秘訣，他答：“堅持。”又問：“堅持什么？”答：“一篇課文，三次備課。”什么是“三次備課”？第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案；第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無），然后修改方案；第三次備課（經歷了課堂和課后）——邊教邊改，在設想與上課的不同細節中，區別順利與困難之處，課后再“備課”。從于漪老師的“三次備課”中我們不難發現，三個關注（自我經驗、文獻資料、課堂現實）和兩個反思（更新理念、改善行為）的課堂改革經驗，無一例外是優秀教師成長的“捷徑”。

總之，突出精準講授，可以提高課堂教學效率；要做到講授精準，必須在課前下足工夫，精心備課，既備教材，又備學生。提高課堂教學有效性，我們要走的路還很長，先解決好“講得過多”的問題，這是我們的當務之急。

（責編 雷 靖）