聽力焦慮相關研究及其對外語教學的啟示

摘 要 焦慮是影響外語學習的一大重要情感因素。適度焦慮有助于外語學習尤其是外語考試，而過度焦慮則會阻礙學習者在學習和考試中的正常發揮。研究表明，聽力焦慮普遍存在于聽力學習中而且會對聽力學習產生負面影響。國內外也有不少研究者從聽力課堂焦慮、聽力考試焦慮等方面進行了有關聽力焦慮的相關研究，并從不同方面提出了相關策略。本文通過綜述聽力焦慮相關研究，試圖探討其對外語教學的一些啟示。

關鍵詞 聽力焦慮 聽力課堂 外語教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

1 焦慮

焦慮在心理學上是指個體由于不能達到預期目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心或自信心受挫，或是失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、 帶有恐懼的狀態。在語言學習中所產生的焦慮是指學習者因語言學習過程的獨特性而產生的一種與課堂語言學習相關的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒。（M. Horwitz J. Cope， 1986:128）。

外語學習焦慮自 20世紀60年代以來受到了許多國外學者的關注，他們 (Chastain，1975;Swain，1976;HorwitzCope，1986)分別從外語學習焦慮的產生、以及它與語言能力及學習間的相關性等方面做了諸多探討。不少研究者通過研究外語學習聽、說、讀、寫等方面的焦慮對外語學習成績的影響，得出相關結論：在外語學習中，焦慮在一定程度上會對學業成績產生負面影響。Chaistain（1975）對美國大學生舉行了一次焦慮感測試，測試結果與學生的期末成績呈負相關。Horwitz etc（1986:126-129）通過對德克薩斯大學30名學生在口語課堂上所產生的焦慮情緒以及對口語表達影響的研究，在進行相關數據整理后設計出外語學習焦慮的測量方法——外語課堂學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）FLCAS。由于這一量表能夠較好地測量外語學習的廣度和深度，所以在之后的研究中它被廣泛地運用到關于學習焦慮的研究之中。

2 關于聽力焦慮的相關研究

Horwitz et al. (1986) 認為外語學習焦慮由三部分構成：交際焦慮、考試焦慮、消極評價焦慮。國內外對于外語學習焦慮的相關研究主要集中在口語（Horwitz etc. 1986；Meihua Liu，2006，2007；葛加亮;2004）、閱讀（Y.Saito etc， 1999；楊曉健，2007；汪洋、方琳，2008；郝玫、郝若平，2001）方面，也有人研究了焦慮對學習者書面表達能力的影響，發現焦慮心理是影響學習者書面表達能力重要因素（Cheng，2002；Cheng etc 1999；王雪梅，2001）。針對聽力學習焦慮進行的策略干預研究相對較少。（H.Klkhafaifi，2000；M.Goman，蔣祖康，1994；吳昊，2006）研究發現聽力焦慮與聽力學習成績呈負相關。

2.1 聽力考試焦慮

考試焦慮是一種心理現象，會通過一定的行為反映學習者的一般性焦慮。而且，考試焦慮可能是由于考試者缺乏某些學習技能而產生。Eysenck（1979）提出考試焦慮表現在認知和情感兩方面。認知上的焦慮表現為過分擔心、太注重成績的表現、對消極任務的期待以及消極的自我評價。而情感上主要是通過考試時感到不安、緊張以及膽怯而引起的焦慮。聽力考試過程是一個需要測試者連續對輸入的語音信息進行解碼，是一個對輸入信息的理解不斷修正、完善的過程(Buck，1991)，它不僅需要測試者有良好的語言技能、扎實的知識功底還需要測試者在聽力考試中具備較好的心理素質。不少研究發現，在聽力測試中，學生的焦慮程度與聽力測試成績成負相關。（李宏英，2007）然而，并非所有的測試者在進行聽力考試時都會有考試焦慮，也不是所有的感到焦慮的人都不能取得很好的聽力成績。MacIntyre Gardner(1989)通過研究發現，在外語學習焦慮的三因素中（Horwitz et al. 1986）與交際焦慮和消極評價焦慮相比，考試焦慮的對測試作用方式不同。由于測試者的英語水平、策略使用等的不同，聽力考試焦慮和聽力成績并不是相關的。

2.2 聽力課堂焦慮

隨著聽力焦慮研究的不斷深入，聽力課堂焦慮的研究也逐漸增加。大多數關于聽力課堂焦慮的相關研究發現，課堂焦慮對聽力學習尤其是聽力理解的成效產生負面影響。（吳昊，2005；楊晉，2000）也有研究表明，課堂越感到焦慮的學習者，越不能很好地進行課堂學習。因此，有不少國內外研究者針對聽力課堂焦慮對聽力理解產生的負面影響，提出了一些有利于聽力理解的方法。吳昊（2008）對非英語專業大學生聽力課堂焦慮的研究，發現大多數學習者的聽力焦慮會影響課堂上的聽力理解。為此，他提出通過學習者情感因素的調整如增強自信心、教師課堂教學的策略指導、師生共同營造一個良好、和諧的聽力課堂氛圍來幫助學習者減輕聽力課堂焦慮，從而使學習者更好地進行聽力理解。李冬梅（2002）通過對近十年來國內英語聽力理解研究述評后，認為一個合適的較為真實的語境對于學習者在聽力課堂上減少聽力焦慮也有幫助。而關于聽力課堂焦慮的相關研究在國內要稍微遜色一些。

3 聽力焦慮的干預策略

焦慮的干預策略是一種學習策略。Ellis（1994)認為學習策略，是指學習者在學習或運用語言的過程中所采取的思維或行為活動。學習策略可分為三大類:元認知策略、認知策略和社會情感策略。

3.1 元認知策略

元認知策略指的是語言學習者為促進某一學習活動的順利完成而采取的計劃、監察、評估等行動，是學習者進行自我管理所采取的措施。在聽力理解中運用元認知策略很有助于提高聽力理解能力。O'' Malley Chamot（1990）指出元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。國內關于對聽力理解的元認知干預策略的多數研究都是通過聽力測試和外語課堂焦慮量表FLCAS的問卷調查發現聽力焦慮的普遍存在，通過相關數據分析，提出師生應該在不同方面采取焦慮干預的相應措施，同時也探討了聽力焦慮的干預策略對聽力教學的啟示。（花亮、陳平平，2010；李宏英，2007；陳秀玲，2004）。同樣，針對聽力焦慮的問題，國外有學者提出運用聽前預測、聽中監控解決問題以及聽后評價的方式來逐步地緩解聽力焦慮感。Vandergrift還設計了聽力元認知問卷（The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire），使學習者在聽力產生時能夠進行有效地自我評估并且使用相應的策略。然而，國內外真正地運用元認知策略來減輕聽力學習者在聽力課堂和聽力考試中焦慮感的研究屈指可數，因此這一領域仍有待于更多研究的進一步探討。

3.2 認知策略

認知策略與學習者的學習任務有直接關系，它涉及對輸入信息的處理，包括重述、借助上下文、推理、聯想發揮等策略。不少研究通過對低水平聽力學習者和高水平聽力學習者采用不同認知策略進行聽力理解的研究，發現低水平聽力學習者更傾向于使用自下而上的認知策略（bottom-up），而高水平聽力學習者則更多地采用自上而下的認知策略（top-down）來減少焦慮，進行聽力理解。也有研究者利用字幕提示、圖片注解、以及視覺化的認知策略對聽力學習者在聽力理解中進行策略培訓，結果發現這些認知策略對聽力焦慮的學習者產生積極作用，通過認知策略的培訓，聽力焦慮程度高的學習者都能夠采用適合自己的策略，更好地進行聽力文本的理解。

3.3 社會情感策略

社會情感策略指的是學習者為促進某一學習任務的完成而與別人合作或自己控制情緒，消除緊張和不安等。聽力焦慮作為一種情感因素，不管是在聽力課堂還是聽力考試中都會不可避免地出現。Mohd Sahandri Gani Hamzah et al(2009)通過對馬來西亞大學生在聽力理解（聽力考試）中運用社會情感策略的研究發現，在實驗組學習者聽力測試時進行相關社會情感策略講解和訓練后，實驗組在之后的考試中測試效果明顯好于控制組。并且，他們還提到了一些社會情感策略：積極評價、深呼吸、放松以及自我嘉獎等方式。同樣，Carrier 2003; Chamot 1990; Duffy， 2002的研究也表明隨著聽力學習者對社會情感策略的使用，他們在聽力測試理解上就會更有信心，從而也能夠有效地減少聽力過程中的焦慮感。但是，也有研究認為情感策略對聽力焦慮感的緩解以及聽力成績的影響并不很顯著（周丹丹，2003）。就其原因是由于社會情感策略作為一種間接的調節策略，不能直接地干預聽力焦慮；同時，也因為有些情感策略如課堂大笑等不能真正地得以運用。

4 聽力焦慮干預策略對外語教學的啟示

雖然國內外關于聽力焦慮的研究已有長足發展，但我國聽力教學仍存在一些問題，如重知識講解而輕策略講授，重內容而輕形式，重單向傳授而輕雙向互動等，學生更多是在沉悶、壓抑的課堂中枯燥地學習。為此，我國以后的聽力教學可以通過以下幾方面加以完善。

首先，教師應該對教材進行分析、整合。在了解學生的整體情況的基礎上因材施教。在聽力課堂中采用多形式多渠道的教學手段和方式，選擇學生較為熟悉的話題，進行聽力教學練習。其次，培養學生良好的自信心是緩解焦慮、提高聽力水平的有效途徑。因此，在教學過程中，教師可以通過多種形式來增加學生的成就體驗，如給予提示，對學生的回答和反應給予及時而積極的強化，鼓勵學生克服學習困難等等。最后，活躍聽力課堂氛圍。為學生營造良好的聽力學習氛圍；創造輕松、愉悅的學習環境既能讓他們體會到聽力學習的趣味，又可將聽力練習有效地貫穿課堂。

參考文獻

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