啟發式教學的起源與發展

【摘 要】《學記》是世界上最早的一部教育專著，論述了教育的各方面，內涵極其豐富。堅持啟發式教學就是繼承孔子的教學原則。在實施素質教育和新課改背景下的今天，重新探討啟發式教學十分有意義。啟發式教學的起源和發展與當今教育的誤區關系究竟如何？本文對此做了一些理性的分析。

【關鍵詞】《學記》 啟發式教學 起源 發展 誤區 新時期

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674—4810（2012）18—0065—03

“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”這樣的話語在有關教育教學的論著和論文中似乎常可見到，但并非人人都清楚這是《學記》第十章《道而弗牽》的內容。其大意是強調調動學生的積極性，讓學生在教師的誘導下積極主動地進行學習，即堅持啟發式教學。那么，什么是啟發式教學？中國版的啟發式教學的起源與發展究竟怎樣呢？

一 世界上最早提出“啟發式教學”的是孔子

啟發式教學作為一種教學原則，最早見于孔子的《論語·述而》。“啟發”一詞源于孔子的經典名言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反也。”用現代漢語翻譯這句話則為：教學生掌握知識，不到他苦思冥想仍領會不了的時候不去開導他；不到他想說又說不出來的時候不去啟發他；如果告訴他方形的一個角，他不能由此推知另外三個角，就不要再重復去教他了。孔子這一啟發式施教原則，要求在學生有了迫切的求知欲望時才給予開導和啟發，使之主動進行深入思考和反復實踐。

宋代的朱熹在《論語集注》中指出：“啟，謂開其意；發，謂達其辭。”朱熹希望學生做到舉一反三，觸類旁通，甚至聞一知十，告諸往而知來者。這是對孔子啟發式教學原則的又一闡述。

在西方，蘇格拉底最先在教學中重視啟發式教學，善用問答方式來激發和引導學生自己去尋求正確答案，人稱“產婆木”。歐洲文藝復興后，第斯多惠大力提倡啟發式教學，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”是他奉獻給世界的警句。

客觀地說，古代中西方文化交流少，中西方教育溝通難，但中外教育家在長期的教育實踐中，通過艱難探索，在啟發式教學上殊途同歸，異曲同工。而孔子能在春秋時期首先提出啟發式教學原則，無疑是人類教育史上難能可貴的。

二 《學記》在繼承的基礎上大大創新豐富了“啟發式教學”

《學記》是中國古代文化精華“五經”之《禮記》中的第四十九篇，據郭沫若先生考證，為孟子的學生樂正克所作，成文約在戰國后期。全文雖只有1229字，卻繼承并發展了孔孟的教育學說，概括和總結了我國先秦時代教育的各個方面，是我國也是全世界問世最早的一篇內容相當完備的教育專論。它比捷克大教育家夸美紐斯的《大教學論》出版要早1800多年，比古代西方第一部系統的教學方法論著——古羅馬教育家昆體良的《演說術原理》要早300多年。

孔子最早提出了啟發式教學原則，強調啟發教學，強調啟發契機，但究竟如何啟發，孔子并沒有說，或者根本沒有找到；而《學記》卻對此做出了較好的回答。

1.《學記》闡明了啟發式教學的目的和價值

《道而弗牽》中的“和易以思”，即啟發誘導是為了處理好教與學的關系，使教與學融洽，達到學生不視學習為畏途，能夠培養獨立思考能力的目的。這是符合“思孟學派”一貫重視學思關系的思想的（孔子告誡人們，“學而不思則罔，思而不學則殆”）。“和易以思”同時遵循了教學的客觀規律，注意到教與學雙邊活動的重要性，以及學生學習的主觀能動性，教師啟發學生是為了達到發展學生的思維，培養學生的獨立思考能力的目的。“和易以思”是啟發式教學的目的，也是啟發式教學的價值之所在。

2.《學記》揭示了啟發式教學實施的前提條件

《學記》第十三章《慎重擇師》在概括啟發誘導和因材施教的關系時指出：“君子至學之難易，而知其美惡，然后能博喻。”意即：教師懂得入學之門有難易之分，了解學生資質有美惡之別，才能多方誘導學生。即實施啟發誘導的方法，必須遵循因材施教的原則。不懂得因材施教的道理，就無法做到啟發誘導。因為啟發誘導只有在教師的主導作用與學生的主觀能動性撞擊的條件下才能實現。自然，啟發式教學的前提不止一個，但因材施教是啟發式教學實施的重要前提條件之一。

3.《學記》找到了促成學生獲得啟發契機的方法

“不憤不啟，不悱不發”。孔子強調“憤”“悱”是啟發的契機，但沒有解決如何使學生處于“憤”“悱”狀態的問題。如何使學生處于“憤”“悱”狀態呢？《學記》第六章《教之大倫》給出的答案是“時觀而弗語存其心也”。教師在教的過程中，要觀察學生了解知識的狀況與求知的心情，不要急于把“為什么是這樣”告訴學生，這就會激發學生的求知欲，產生急于求解的心理，這時教師再施教，學生就會牢記在心里，真正有所收益了。

4.《學記》初步分析并提出了善于啟發的幾種好方法

首先，“道而弗牽”，強調要引導學生主動學習，不能牽著學生走，使他們老是處于被動的地位；其次，“強而弗抑”，強調要嚴格要求學生盡力學習，但也要注意啟發學生學習的自覺性，不能施加壓力，強迫他們學習；再次，“開而弗達”，強調

要多開導學生的思路；最后，《學記》提出的“善問”與“善待問”是貫徹啟發式教學的好方法。

三 歷代教育實踐顯示，啟發學生開展積極思維是啟發式教學的關鍵

自《學記》之后，啟發式教學一直為中國歷代名流大家所重視，而且人們在不斷的教育教學實踐中越來越明確地認識到啟發式教學的關鍵在于啟迪學生開展積極思維，主動地進行學習。

宋代朱熹就很強調學生讀書要開展積極思維。他在《訓學齋規》中曾講過，“讀書有三到，謂心到、眼到、口到……三到之中，心到最急，心既到點，眼口豈不到乎！”這里的“急”，可解釋為“急需”，有“重要或關鍵”的意思。清人王筠也曾說過：“為弟子講授，必時時詰問之，令其善疑，誘其審問。”（《教童子法》）“詰問”即反問或追問，目的是誘導學生“善疑”“審問”，可見王筠也是主張從多方面去調動學生積極思維的。

歷史演進到20世紀20年代，隨著中國共產黨的成立，中國革命需要大批善于獨立思考，既具有科學態度，又具有創造性和犧牲精神的人才，年輕的中國共產黨開始高度重視啟發式教學原則。1929年12月，毛澤東在《中國共產黨紅軍第四軍第九次代表大會決議案》中就明確要求要采用“啟發式（廢除注入式）”，提出了著名的十大“教授法”。新中國成立后，毛澤東同志更是多次指示要注意鼓勵學生學習的主動性和創造性，并且把主要精力集中在培養學生分析問題和解決問題的能力上。不難看出，這一“分析問題和解決問題”不是指培育學生的思維又是指什么呢？

徐金海等編著的《中學語文教學探索——特級教師于漪的教學經驗》中提到于漪同志曾強調：“教語文，要緊的是把學生的心抓住，使學生產生一種孜孜以求、鍥而不舍的學習欲望。”“語文教學的著眼點，應該放在培養和訓練學生的思維能力上。上課切不可讓學生成為‘座上客’，把他們的大腦當成一只器皿，始終處于被動、消極的狀態。要千方百計地讓學生大腦這部機器動起來……一定要充分調動學生思維的積極性。這不僅關系到他們眼前的學習，而且對他們今后從事工作或科學研究都會有直接影響。”于漪同志從實現教育教學目標的高度來思考認識問題，論述更為清楚詳盡。

四 改革開放新時期，“啟發式教學”有了新內容和新特點

如前所述，啟發式教學是中國傳統教育的珍貴遺產，是中國革命斗爭的寶貴學習經驗；同時，也是符合馬克思主義認識論和內外因辯證關系原則，以及現代先進教育心理學理論的科學論斷，早已成為當代中國各科教學必須遵循的主要教學原則。當然，新時期“啟發式教學”有了新的內容、新的要求和新的特點，貫徹啟發式教學原則的具體方法也比《學記》及《學記》誕生之后的封建時代有了更大的發展。

所謂啟發式教學，廣東省教育廳的陳國盛早在1993年《課程·教材·教法》第3期撰文《論啟發式教學》就解釋得比較好：啟發式教學是教師根據教學目標，從學生的知識基礎、年齡特點等實際出發，遵循辯證唯物主義的認識論，采用各種生動活潑的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識，發展智能的一種積極雙向的教學方法。

啟發式教學的特點主要有四個：第一，強調學生是學習的主體，作為“平等中的首席”——教師，要調動學生的學習積極性、主動性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；第二，強調學生智能的充分發展，實現系統知識的學習與智能的充分發展相結合；第三，強調激發學生內在學習動力，實現內在動力與學習責任感相結合；第四，強調理論與實踐相結合，實現書本知識與直接經驗相結合。

五 素質教育和新課改的今天，啟發式教學亟待消除的兩大誤區

江澤民同志在黨的十六大報告中諄諄告誡全黨，“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，也是一個政黨永葆生機的源泉”。反對平庸，培養創新人才，實現中華民族偉大復興，必須從振興教育入手。在國家強力推進素質教育和新課程改革的今天，實施啟發式教學生逢其時，必將大有作為。然而，縱觀國內中小學語文教學的教育實際，與啟發式教學相違背的做法甚多。概括起來主要有兩大誤區亟待消除。

1.如《學記》所批評的注入式教學在相當程度上“濤聲依舊”，“滿堂灌”現象仍或多或少地存在

《學記》第八章《前車之鑒》對教師照本宣科“滿堂灌”，只顧自己趕進度不問學生能否接受，既不合理也不符合學生實際的非科學做法給予了深刻的剖析和嚴厲的批評。但漫長的封建社會里，中國封建統治者需要的是唯命是從的只知按“圣人之道辦事”的奴才，所以他們不可能很好地繼承《學記》中“啟發式教學”的可貴遺產，只能在以語文為主的封建文化教育中強調采取“注入式”的方法教學。

社會發展進步到今天，那種以教師獨霸課堂“滿堂灌”“填鴨式”為主要特征的注入式教學早已受到各方的否定和巨大的譴責。應該說，教育情況有了很大的改觀，但由于傳統不良教育的慣性和素質教育徹底轉軌的艱難，遼闊疆土的地域差異，或者教師素質、能力的缺陷，或者“班級授課制”制度的局限，或者其他多種原因的影響，不同地區、不同學校、不同時間，甚至同一所學校同一位教師的不同課堂都存在著程度不同的注入式教學弊端。因此，徹底消除“注入式教學”，啟迪學生積極思維，讓學生的學習變被動為主動，任重而道遠。

2.美其名曰的教學創新，為追求“對話”，由“滿堂灌”變成“滿堂問”有愈演愈烈之勢

《學記》第十五章《善問與善待問》中指出，“善于發問”和“善于對待學生的發問”是貫徹啟發式教學原則的好方法之一。因為矛盾是思維的開端，矛盾所在也就是問題所在。只要教師善于提問，往往提出一個富有啟發性的問題，就能使學生的思維活躍起來，收到一石激起千層浪的效果；同樣，教師注意因材施教對于學生接連提出的問題，具體問題具體分析，有耐心有針對性地引導學生逐一進行解決，不泛泛而論，更不作漫無邊際的發揮。

而在反對“滿堂灌”的注入式教學的過程中，部分教師未能充分認識啟發式教學的實質和“善問與善待問”的精神，喧賓奪主、過度甚至濫用現代教育技術手段，為了營造一種師生“互動”“對話”的課堂教學氛圍，錯誤地理解成只要教師提問學生回答就是啟發式教學，因而專門提問一些事實性、記憶性卻根本無法啟動、激發學生思維的問題。這樣的教學，表面上看去整個課堂熱熱鬧鬧，事實上只是為問而問，為活躍而活躍，學生的思維并沒有真正展開，教師并沒有抓住教學內容的重點和難點，結果把寶貴的時間花在細枝末節的地方，一步一步地遠離了真正的教學目標。

譬如，開始“新課改”以來，有的教師在上語文“教讀課”時，布置任務后，學生讀書還沒有幾分鐘，有時甚至還不到30秒，就迫不及待地組織學生討論或要求學生迅速回答問題。也許執教者以為學生都在課前進行了認真的預習，其實并不盡然，倉促之間，學生還沒有真正走進文本，更談不上理解文本，其討論或答問大多是膚淺和缺少價值的。

2005年第8期《中學語文教學》刊登了沈曉梅的《學生主體性發揮的誤區與對策》一文，文中記載的一個案例發人深省：有位教師在教《藤野先生》一課中，短短45分鐘提了100多個問題。諸如：《藤野先生》的作者是誰？（魯迅）魯迅原名叫什么？（周樹人）《藤野先生》寫于哪一年？（1926年）魯迅在日本學習的地點有幾個，分別是哪里？（兩個，東京和仙臺）魯迅在仙臺學的是什么專業？（醫學）藤野先生是魯迅的第幾位老師？（第二位）……（注：括號內為學生回答的內容）乍一看，學生在動口、動腦、動手，但實際上學生所完成的一切都是打著“學生主體性”“啟發式”的幌子，在教師嚴密控制之下進行得十分膚淺的“滿堂問”活動，無益于“對話”（教師與學生之間、學生與學生之間、學生與文本之間），無益于思維啟迪，無益于語感培養，無益于漢語母語水平的真正提高。

無獨有偶，2012年8月5日，筆者在湖北大學聆聽該校教育學院徐學俊教授作《教師專業化發展的途徑及反思型教師的培養》的學術報告。這位身為武漢市現任教育局局長的知名教授，當場告訴了我們近幾年他在武漢某小學語文課上親身經歷的一個“滿堂灌”變成“滿堂問”的教改事件：在40分鐘的上課時間里，授課教師居然提出了將近80個問題，有60個是教材上一眼就能看出完全沒有必要提問的假問題……

郅庭瑾的《教會學生思維》一書中記載的一個事例就更令人啼笑皆非：一位語文教師在教《劉胡蘭》一課時問學生：“這個云周西村在什么地方？”有學生回答說“在陜北”，有學生說“在延安”，教師最后說“云周西村在革命根據地”。由于課文中有“你說出一個共產黨員給你一百元錢”這句話，教師又問“誰知道那時發什么錢？”學生有的說“銀元”，有的說“銅板”，也有的說是“那時候的錢中間是有窟窿的”，教師最后則說“反正那時候的錢比現在的錢值錢。”毫無疑問，一節課就這樣在無意義的一問一答中過去了，教師還自以為在使用“啟發式教學”，全不顧這樣既無“啟”也無“發”，所謂啟發式教學在他那里成為了一種形式和借口。令人讀罷不僅啞然而又憤然：我們的教學是什么？我們的語文是什么？

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〔責任編輯：陳晨〕