“以學定教”教學改革的預設 困境與再思考

摘要：以學定教的課堂教學改革是要點燃學生頭腦中的火種，從根本上突破原有的教學方式，變革那種灌輸現成結論的教學方式，強調師生之間的交往、對話、協商和探究。在“以學定教”教學模式的理論體系中，預設了學生主體性能夠得到充分發揮這一前提條件。而當前“以學定教”課堂教學改革中遇到的困境大多歸因于學生主體性難以發揮。要使學生主體性得到充分發揮，源于教師又不緣于教師。教師的職責在于讓出更多的課堂空間讓學生自主探究，真正給予學生自主探究的權力，讓學生真正享有和承擔自主建構自我知識的權力和責任。只有這樣，“以學定教”的課堂教學模式才能取得實效，才能真正有利于學生的個人成長和未來發展。

關鍵詞：以學定教；課堂教學改革；理論預設；困境

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）07-259-03

一、以學定教的理論預設

“以學定教”是指教師的一切教學行為都應該本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”的“以學為本”為依據，教學的一切成果呈現都必須指向學生的學，落腳到學生的學，促進學生的學。以學定教遵循的是問題解決的路徑。從具體問題出發，對模糊整體的現象進行直覺判斷，尋找解決問題的辦法，在可能的條件下不斷試錯，通過結果檢驗辦法的有效性。教師采取行動的標準，通常是其他行為的效果，而不是某一理論或理性的解釋和原則。教學是始于學生的預學習，了解學生知道什么（基礎），能做什么（生長點），發展學生責任心等，是針對性地設計與改進的過程，以學生學習為中心的具體呈現。以學定教的根本目的是促進發展學生認知性實踐學習、社會性實踐學習、道德倫理性實踐學習等三種實踐學習水平的提高。“以學定教”打破了傳統課堂“以教定學”的范式，這是具有開創意義的一項“學”與“教”的變革，是一種教學理念的變化，是一種“學”與“教”的關系的重建。作為一種關注學生和學習的全新教學主張，這勢必引起傳統課堂教學中教師角色的轉變。“以學定教”要求一切從學生出發，把學生作為教學的出發點，把學生的發展作為教學的終極追求。因此，教師就要從過去的指示傳授者轉變為學生學習的指導者，從對“教”的關注轉向為對“學”的關注。教師如何“教”，從根本上說，這是由學生的學習狀況、學習特點，包括原有知識、思維狀態和興趣點來決定的。掌握了學情，教學才有引導的方法；研究了學生學情，教學才有相應的對策。“以學定教”，這不僅是對學生作為學習的主人的尊重，也是對教學效果的真實追求。

同時，在以學定教的教學模式中，在理論層面上預設了一個前提條件，即學生的主體性地位能夠獲得充分的發揮。而學生主體性地位的實現則有賴于教師和學生關系的轉變和學生對自我主體性地位的發現兩個方面。

教師與學生之間的關系可以概括為“主導與主體”的關系。但在傳統的課程教學過程中，教師往往是通過剝奪學生主體地位的手段來塑造自己的權威，表現出“主導”對“主體”的壓制。在以學定教的教學模式中，課堂環境必須是師生的“同在”和“同往”，反對任何形式的壓制、奴役。同時，也要揚棄教師“獨白”、“表演”式的教育教學方式，致力于在課堂中建構一種對話式的師生交往關系，并通過此來發展學生的主體性。所謂教育中的“對話”，是指教育與受教育者以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、理解和溝通。這意味著教師和學生作為對話的雙方，不僅有語言層面上的你問我答，而且有思想上的碰撞、情感上的共鳴和經驗上的共識。因此，對于師生雙方而言，對話不僅是一種表達與傾聽的教學方式，而且是一種教學情境，在更深層意義上理解，它將成為師生在教學情境中的一種新的生活方式。而這種生活方式的核心要素就是建構一種“我——你”型師生關系。“我——你”型師生關系揚棄了“我——它”型師生關系中的對象性思維方式，教師不再將學生看成是可以任意改造、培育的客體，他承認并尊重學生作為主體的獨特性與獨立性，讓學生在獨立把握客觀世界的過程中成長起來。“當教師把學生當成獨立的個體看待，以一種平等友好的姿態出現在學生中間，教師就獲得了一份信任、一份友誼，學生也流露出一種自信、一種欣喜，師生關系則表現為一種融洽、一種和諧。”在課堂教學中，師生雙方都是作為活生生的人投入課程，共同“卷入”真實的探究活動中。這使得學生和教師課堂上的對話更加真實，也更加真誠。同時，師生雙方真誠地交換意見，實現知識經驗和意義的共享，這樣的教學所帶來的就不僅僅是知識的增長，更重要的是主體人的生成。

以學定教教學模式的理論前提在于學生主體性地位的發揮。主體性是人所具有的本質特性，它一方面表現為人對客觀世界規律自覺能動的掌握，另一方面表現為人的自覺能動的創造，集中體現為人的獨立性、主動性、創造性。培養學生的主體性，使其既具有主體意識，又具有主體能力，才能真正實現學生生動活潑主動地發展。在我們的教育實踐中，要努力通過種種途徑充分調動和提高學生的主體意識和主體能力，培育和提高學生在教育教學中的自主性、能動性、創造性，從而成為教有教學活動中的自我教育、自我管理、自我發展的主體，進而成為未來社會發展中具有獨立性、主動性、社會適應性和創造性的社會實踐主體。主體性教育，應是我們教育工作者不可或缺的重大任務和目的，是人的全面發展的素質教育的核心、基礎和前提，是人的全面發展的素質教育得以實現的現實化道路，同時也是“以學定教”教學模式的理論預設和前提。

二、以學定教的實踐及其困境

在理論預設中，以學定教的教學模式體現出了“以學生為中心”的新的教學理念和教學追求，對于當前我們的教學改革具有宏觀性的指導意義。但是，在實踐過程中，以學定教的教學模式推行起來卻有許多困難乃至困境。有些教師對以學定教的教學模式不適應，不知道如何運用這種教學方法，在運用過程中又往往使理論的初衷變形，難以取得預期的成效。那么問題的癥結在于哪里呢？

我們認為，由教到學的轉變，關鍵的環節在于重視學生，以學生為中心。而在實踐過程中，以學定教的教學模式面臨的諸多困難的原因也在于不能以學生為中心，不能使學生的主體性地位得到充分的發揮。許多教師在推進以學定教的實踐過程中，雖然也逐漸認識到學生的主體性地位，但是不知道如何發揮這種主體性地位。有些教師簡單的以為發揮學生主體性地位就是要多向學生提問、讓學生多發言，從而忽視了引導的方法。應該說，學生主體性地位的發揮，源于教師又不緣于教師。所謂“源于教師”是指教師應轉變自己的角色，樹立正確的學生觀，破除學生“無知者”的人學假設，不再把學生看作是不成熟的、不能承擔發現知識和創新知識重托的個體，而應該認為學生是具有批判力、創造力的個體，他們具有與成人不同的視界，有著自己個體的獨特性。教師不要輕易用自己或教材的觀點、看法統一所有人的思維，不要輕易根據自己的思路將學生進行“格式化”，而要允許學生對知識的理解擁有多個“版本”，鼓勵學生根據自己的經驗、感受、理解發表自己的觀點、闡明自己的看法，允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜，使學生通過與教師的精神相遇而與知識對話，使學生在理解的基礎上自主地建構知識、生成知識，從而使學生成為知識的主人，最終成為自己的主人。

而所謂“又不緣于教師”是指學生主體性的發揮歸根到底是學生個體的行為，教師在為學生發揮主體性提供必要的課堂空間以后，更多的還是要依靠學生個體對自我的發現和努力。解除不合理的外部約束，是保證個人自主的重要前提，但解除外在約束并不等于個體能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所說的，“個人的無意義和無能為力”是滋生權威主義的溫床。“唯有當我們有能力可以有自己的思想時，表達我們思想的權力才有意義；唯有當內心的心理狀況能使我們確定自己的個體性時，擺脫外在權威控制的自由才能成為一項永恒的收獲。”因此，學生要使自己真正成為自主的個體，就必須進行正確的角色定位，相應地轉變其角色，由教師權威的服從者轉變為教師的平等對話者，由知識的純粹接受者和消費者轉變為知識的建構者，不盲目地迷信權威和依賴權威，樹立平等意識、自主意識，在課程知識的學習過程中敢于并勇于與教師進行平等對話，向教師開放整個身心，自由地表達自己對現實生活世界的理解和情感，達到一種精神、智慧和意義的共享，自主地構建自己與知識的意義關系，從而才能回歸自我，成為自為之人。

因此，在教學過程中，要實現由教到學的轉變，如何引導學生是非常重要的一個節點。引導學生不能一刀切齊，忽視學生的層次差異；不能總想多講些內容，多解決些問題，忽視學生接受能力有限性；不能總以為學生一下子就能夠理解和明白，忽視學生對新問題、新內容的陌生感；不能總以為自己教過的知識學生肯定會，忽視學生學習的過程性；不能總認為一次講扎實就能一勞永逸，忽視學生學習的反復性；不能總想以教替代學，忽視教與學是辨證統一的。引導學生不能越俎代庖，不能過度，正所謂過猶不及。引導式教學的主體是學生，我們應該高度重視學生自主學習的參與程度，充分調動學生的主動性，變被動學習為主動探索，實現學習方式的根本轉變。同時，我們也應該高度重視教師的指導作用。因為學生在自主學習過程中，難免會遇到這樣或那樣的困難與錯誤。在具體實施過程中，教師應及時了解學生在學習過程中出現的困難和問題，并給予適時的指導和鼓勵，同時注重轉變自己的指導方法和教育手段，平等的參與到學生的學習之中，做到由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、組織者和促進者。

三、以學定教的現實路徑與再思考

要實現以學定教的教學轉變和創新，要從教師教學觀念的轉變開始。長期以來教師遵循的就是“教師講、學生聽”的教學方式，課堂成了教師的“講堂”，學生成了“沉默的他者”。這樣的教學方式“把學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育活動變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。”這種傳統的教學方式培養出來的學生總是樂于接受現成結論，而不是質疑，因此隨著年齡的增長，學生的批判、創新能力日漸削弱，而思維定勢和對權威的服從卻日益增強。

因此，在以學定教的教學模式中，教師的責任心體現在根據教學與學習的規律引導學生科學的學習過程中。要引導學生，就要與學生真誠相交，努力了解學生，為不同的學生量身定制不同的學習目標和措施，使用不同的教學方法，從而進行有效的教學指導。引導學生不是要代替學生學習，在以學定教的教學模式中，必須最為鮮明的體現出學生的主體性地位。對于學生的學習而言，內因，即學生自身的學習動機、責任意識是學習質量的決定性因素。對于教師而言，教學的一個重要方向和目標就是要喚醒學生對自我能動性的認知，喚醒學生對自我學習動機和學習期望的認識，從而將學生的主體性地位充分體現出來。因此，在以學定教的教學模式中，教學目標不僅僅是知識的傳授，更重要的是對學生本體的發現和發掘；教學目標的實現也不僅僅是學生對知識的掌握和理解，更重要的是學生個體對自我學習一種重新發現和認知。唯有如此，以學定教的教學模式才能順利推行，并收到實效。

在具體的教學環節中，要始終貫徹這種教師對學生主體性地位的重視和引導學生發揮主體性地位，這也是以學定教教學模式一個本體的兩個方面。要達成這個目標，首先要讓學生明確通過努力而達成的目標，并且明白目標的達成對于個人成長的意義。要讓學生明白“授之于魚不如授之于漁”的道理，學習不只是為了成績和分數，更重要的是為了自我的成長。其次，教師在設計教案的時候，要有意識的安排具有挑戰性的教學任務，鼓勵學生自己的分析和綜合，促進學生在更復雜的水平上理解學習的知識和意義。挑戰性的問題應該盡量不涉及標準答案，教師要努力對不同學生提出的不同解決方案和答案給予宏觀層面上的肯定和指導。“肯定”是要指出學生在解決問題時的獨特性思路和方案，“指導”是要為之進行補充和提供更為合理性或者完備性的思路。挑戰性的問題一般應該與學生的生活實際和經驗背（下轉261頁）