回到課標上來

修訂后的義務教育語文課程標準終于頒布了。在這樣一個時間節點，頒布本身，就可視作一種改革話語，它在試圖言說什么呢？

我們聽到的聲音是：回到課標上來吧！

學習課標修訂稿的基本方式是比照前后兩稿的差異，以揣摩其修訂的意圖，進而調整自己的教學理念與實踐。這當然很有必要，但還不夠，更為深層的意義是體認課標的語境價值。因為我們想得越深走得越遠就越發感覺到，很多問題之所以讓人糾結，就在于我們混淆或者脫離了應有的語境（比如站在兒童文學的語境中批判語文教學），從而使得某些批判看似有力，但結局只能是說說而已，并不能解決實際問題。教育的社會性與法定性決定了國家課程標準的權威性價值。因此，回到課標的語境中言說，回到課標的場域里觀察，回到課標的框架內踐行，這是語文課程改革在新階段新起點的應然選擇。

一、回歸語文教育的基本理念

回歸課標的理念，就是要進一步明確語文課程的價值追求，清晰語文教育未來的發展方向。修訂稿課標保留了關于“基本理念”的四條，但在具體表述上作了些許增刪與調整。需要注意的是，這些調整體現了幾個方面的取向：第一，加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透；第二，進一步突出語文課程改革的核心任務——培養學生的社會責任感、實踐能力和創新能力；第三，進一步突出語文課程的核心目標——學習祖國語言文字的運用，以及實施這一目標的基本環節和要素。這些值得我們仔細揣摩和認真領會。

“語文素養”的提出，是第八次課改的重大理論貢獻。修訂稿課標關于“語文素養”的表述有兩點發展：一是豐富了語文素養的內涵，在原有“熱愛祖國語文的思想感情”、“語言積累”、“語感”、“思維能力”等方面的基礎上，增加了“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”的內容，把“方法與習慣”納入素養的視野，體現了義務教育語文作為基礎教育課程的規定性；二是明確了語文素養的“養成”理念，清晰了語文素養的形成途徑。課標強調，實現語文教育的育人功能，須“通過優秀文化的熏陶感染”，而不是采用與語言文字教育平行外加的方式。這一表述，折射出語文素養“養成”的基本特征，如綜合性、基礎性、過程性、非線性（習得與發展并非一一對應的直線關系）等。當然，這些還有待進一步深化與拓展，但基本的方向不應迷糊。

修訂稿課標還凸顯了語文課程的價值引領與滲透，強調“社會主義核心價值體系的引領作用”，明確指出“革命傳統”、“愛國主義”、“創新精神”教育是語文課程應有的責任。這些重要理念，有助于我們厘清對一些問題的模糊認識。比如，曾有人以“美德綁架兒童”指摘語文教育，以“不切實際的全能幻想”質疑“語文素養”[1]。前者鼓吹，語文教育應當“去政治化、去思想性”；后者認為，價值引領是人文社會學科的共同任務，語文教育將此攬入懷里，是一種“不切實際的全能幻想”。事實上，“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”，語言文字始終負載著人文內涵，語文課程的實施過程就是將思想情感的教育融入培養語言文字運用能力的過程。學生的閱讀與表達，就是接收他人或傳遞自己的思想觀念和情感態度。因此，特定社會文化背景下的語文教育，必須承擔起一定的國家責任和社會義務，將愛國主義、傳統美德、創新精神等方面的教育，與知識、能力的培養融為一體，這并非語文課程的附庸或無奈，而是時代賦予語文的教育使命和文化自覺。

“自主、合作、探究的學習方式”是十年課改倡導的標志性理念之一。修訂稿課標在此也有幾個明顯變化：一是以“問題意識”替代“自主意識”；二是“注重語文與生活的聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”；三是提倡學習方法的融通，例如強調綜合性學習“既符合語文教育的傳統，又具有現代社會的學習特征”。需要指出的是，在老師中有一種觀點，認為自主、合作、探究的學習方式并不適合語文教學。我們通過討論，比較一致的共識是，離開語文的語境過于籠統地講自主、合作、探究的學習方式，的確讓人不明所以、不知所往，因而必須對這一理念作“語文化”解讀。比如“合作學習”的經典定義是：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”下這個定義的前提是：合作學習是小組共同解決某個問題。但語文的學習有其個性，語文教學中的小組學習可能在揣摩怎樣朗讀更好，可能分小組進行鑒賞，可能在討論某個問題，可能在分角色表演，合作的結果有時是“達成共同的學習目標”，有時就是一種體驗。這樣理解可能更有助于在語文教學中引導學生“學會合作”。[2]

二、回歸語文課程的基本要求

一直以來，語文學科都是基礎教育中研究最活躍、思想最紛呈的學科。然而語文教學研究的某些思潮往往在無意之中越過了邊界，提出超越現實、超越課標、超越絕大多數兒童承受力的要求。這些想法以及在這些想法指導下的教學行為，可能迎合了一部分家長望子成龍的愿望，滿足了應試帶來的虛榮，但卻恰恰忽略了基礎教育的基本要義，也忽視了兒童的發展和幸福。因此，學習課標，首先必須回歸課標——把握課標指向的基本目標，明確課標揭示的基本任務，落實課標提出的基本要求。當下，實際教學中需要在以下幾個方面著力。

1.基于兒童。如果說，課標的基本理念體現了語文課程“以人為本”的追求，那么“基于兒童”就是小學語文教學的具體表達。修訂稿課標在教學要求上，向“兒童本位”邁進了一大步，其在字里行間蘊含著的對兒童學習興趣的關注，對兒童未來發展的觀照，對兒童幸福人生的關懷，令人倍感親切。基于兒童的語文教學，至關重要的就是小心呵護和培植兒童的學習興趣。對語文教育來說，怕是沒有比留住兒童對語文、對讀書、對于語文老師的興趣更要緊的事。恰當的教學要求是維持兒童學習興趣的關鍵因素。因此，在教學中，我們既要保持教學內容與要求的新鮮感和難度，為兒童學習預留“最近發展區”，又要防止過多地在兒童肩上強加本不屬于他們的成人愿望，在所謂“難度”、“密度”和“速度”中沉醉，敗壞兒童的學習興味。長期以來，我們已經習慣于將兒童視為缺乏某些品質和知識的“幼稚成人”、“缺陷成人”，而非完整意義上的人。不改變這樣的兒童觀和學生觀，語文教育，甚至整個基礎教育斷難走出困境！

2.堅守基礎。小學語文教育的基礎性使得“打基礎”一直是小學語文課程的核心要義。修訂稿課標強調，語文課程應“致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎”。可見，小學語文自有其“獨當之任”。兒童學語文不在“多”而在“實”，不在“苦”而在“樂”。小學語文教學的目的不在學生當下是否學得多，學得快，而在將來是否走得穩，走得遠。從這個意義來講，夯實基礎，堅守底線，教小學生“讀好書”、“寫好字”、“養成良好習慣”、“保有持久的學習興趣與熱情”，是小學語文教學的核心價值！

3.回歸實踐。語文課程就是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一明晰的線索賦予“實踐”以理論的“合法性”。其間的意涵是：語文能力包括識字寫字、閱讀、習作、口語交際、信息梳理及良好的語感（即“語言文字的運用”的能力），所有這些能力的培養，都必須在語文實踐中進行。在書寫中學會寫字，在讀書中學會讀書，在習作中學會寫作，在口語交際中學會口語交際，各種靜態的知識可以優化卻不能代替這一過程，“多讀多寫”是提高語文素養的基本法則。因此，教學中要重在鼓勵和引導學生自主實踐，讓學生在課堂上充分地讀、思、寫、辯、議，進行各種言語、思維、肢體、綜合的游戲，當學生參與其中的時候，才是最主動最積極的狀態。此時的教師是環境的營造著，學習活動的引導者，這種不在前臺的“導而弗牽”自不容易，但相比固執的灌輸與講解，富有更為久遠的意義。

三、回歸語文教學的現實問題

這里，我想再選擇幾個焦點問題談談看法。

1.關于寫字教學

前不久，有媒體炒作修訂稿課標，登出諸如“新課標降低了寫字要求”之類的判斷[3]。這顯然是局外人的誤讀！第一，修訂稿課標第一學段和第二學段識寫數量確實有所下調（第一學段識字量由“1600－1800”降為“1600左右”，寫字量由“800－1000”降低為“800個左右”；第二學段由“2000個左右會寫”調整為“1600個左右”），但整個小學階段的識寫總數并未減少（仍然是識3000字，寫2500字）。第二，課標對于寫字的質量要求提高了，而且是提到了前所未有的高度。課標中起碼有兩條依據：一是在整個義務教育階段都無一例外地提出了“寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣”的要求；二是破天荒地規定，小學階段“要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”。此外，課標之外也可以找到佐證，教育部2011年秋頒發的《關于在中小學開展書法教育的意見》（教基二〔2011〕4號）也明確規定：“在義務教育階段語文課程中，要按照課程標準要求開展書法教育，其中三至六年級的語文課程中，每周安排一課時的書法課。”可見，至少在政策與制度層面，加強寫字（書法）教育，已是不爭的事實。

寫字（書法）教育的春天來了！這是我們從課標及相關文件中讀出的信息。為此，我們理應“忙乘東風放紙鳶”，去熱情擁抱這個春天！江蘇一直是寫字（書法）教育大省，多年以來，江蘇涌現過許多寫字教育的典型學校和典型經驗，“練字先練姿”、“提筆即是練字時”、“識寫結合描仿入體”……這些充滿智慧的寫字教育箴言，幾乎成了每一個江蘇小學語文老師的教育共識。我們有理由相信，乘著這次東風，江蘇必定會在寫字（書法）教育的路上走得更遠。

2.關于閱讀教學

關于閱讀教學，修訂稿課標也有一些很有針對性的調整。比如，針對教師在“理解性閱讀”和“創造性閱讀”問題上的思想困惑和實踐誤區，明確提出：“在理解課文基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展閱讀空間，提高閱讀質量，但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”；針對閱讀教學中教師架空教材、盲目拓展的傾向，特別指出：教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。并增加了與“教科書編者”對話的內容，要求教師在鉆研、理解、把握的基礎之上實現合理的開發與創造；針對學生朗讀“拿腔拿調、矯揉造作”的問題，課標要求“讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解”。并且強調“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調”。

“非連續性文本”的引入則賦予了修訂后的課標以時代的氣息，也提出了教學實踐的新命題。非連續文本指不以段落篇章構成的文本（例如清單、表格、圖文等）。上海學生雖然獲得了2009年PISA測試的閱讀素養測試第一，但在非連續性文本方面平均得分為539，遠低于在連續性文本方面的平均得分564，而韓國、芬蘭、新加坡等國的差異卻很小。[4]修訂稿課標在第三學段要求能“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”，體現出對語文素養的發展性的理解。

此外，課標在習作教學、口語交際及綜合性學習等方面也做出了諸多調整，比如強調習作的低門檻，突出與生活的緊密聯系；要求“設計的體驗性活動和研究性專題要體現語文特點，內容適量，便于實施”，等等。限于篇幅，在此不一一細述。

以上解讀可能失之浮泛，也必定難以求全，終歸只能是一種參考而已。對老師來說，要緊的是用課標的理念、要求和建議比照自己的教學實踐。這種比照暗含著教師的自我修正與發展，是學習課標的最佳通道。老子云：“以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。”（《老子·五十四章》）這種至大無外的思維方式，不僅有助于我們把握新課標的重要價值，也對我們理解語文教育與社會生活、個體主張與總體教育發展走向之間的復雜關系多有助益。

回到課標上來吧！新的一頁已然翻開……

參考文獻：

[1]古源.語文素養——一個怪胎[J].中學語文教學，2003(3).

[2]部分內容參考了：楊九俊.語文教改熱點問題的回應[J].人民教育2005（Z3）.

[3]如：新課標降低小學生寫字要求 9月投入使用新教材[EB/OL].http://edu.qq.com/a/20120201/000022_1.htm.；教育部公布新課標 小學中低年級寫字要求降低[EB/OL].http://www.teachercn.com/EduNews/News_Jcjy/2012-2/6/2012020609201380501_3.html.

[4] OECD.PISA 2009 Results：What Students

Know and Can Do（Vol.1）[Z].Paris：OECD，2010.81-84.轉引自：張民選，陸璟，等.專業視野中的PISA[J].教育研究，2011（6）.

（李亮，江蘇省中小學教學研究室，南京師范大學教育科學學院博士生，210013；周彥，南京鳳凰母語教育科學研究所，210003）