喚醒、引導、激勵:推動教師成長的校本行動

在實施績效工資的這幾年，教師隊伍建設面臨新的機遇和挑戰，我們無錫市洛社中心小學抓住“喚醒”、“引導”、“激勵”幾個關鍵詞，加強教師隊伍建設，促進教師主動、專業、持續發展，為學校進一步走向內涵發展、特色發展提供了強有力的人力資源保障。

一、完善機制，喚醒和強化教師的發展意識

學校機制是喚醒和推動教師發展的重要因素，也是教師發展的“外因”所在。在控制式或經驗式的學校管理中，學校機制的制定通常是為管理的順暢服務的；而道德領導式的學校管理，是將教師視為學校共同體中的一個主體，機制的建立和完善是以調動學校中所有人的積極性為標志，為有效推進學校和學校中的人的發展而服務的。本著“讓每個教師成為學校的主人，讓每個教師在各自的崗位上都有可為空間，都能主動發展、自我實現”的宗旨，我們建立了以下機制：

1.“領導就是服務，管理重在引導”，建立學校管理的引導、服務機制

我們在領導層提倡“領導就是服務，管理重在引導”的理念，要求管理者多站在教師的角度思考問題，進行決策。當然在決策中難免會出現教師個人利益和學校利益不一致甚至有矛盾的情況，我們從不采取上傳下達、強制執行、高壓政策等簡單做法，而是本著公正、坦誠之心，盡力做好教師的思想引導工作，推心置腹引導教師換位思考，以學校發展大局為重，在溝通交流中贏得彼此的理解與支持，從而達成共識。我們深知，只有領導和教師形成思想與理念上的共識，工作才能產生合力和創造性。因而，在洛小，學校決策的過程往往也是集思廣益、群策群力、廣泛認同、聚心合力、致力創新的過程。

除了管理上講人本、重引導之外，洛小的領導更有著為教師的發展傾力服務的意識和習慣：教師教科研文章的修改與推薦外發，教師教研課題的選題與方案制定、過程實施，教師校內研討活動的反復磨練，教師外出賽課迎接挑戰等，從來不會“單兵作戰”，總有學校領導毫無保留的悉心指導，甚至是全程陪同、噓寒問暖。在學校分量最重的年度人物評比中，領導不列入參評對象，而是認真負責地為獲獎教職工寫、讀頒獎詞，為他們授獎。洛小領導甘愿為教師成長當好人梯、做好服務的行為深深激勵和打動著教師，增強了教師發展的動力和信心。

2.“多一把衡量的尺子，就多一個好教師”，健全多樣化的評價激勵機制

評價是“風向標”、“導航儀”，學校評價激勵機制的確立，更是其價值追求和行為導向的集中體現。在洛小，除常規的教師年度考核評優、骨干教師考核等機制之外，學校又推出了以“個人爭創→年級推選→事跡報告→公示評選→年度頒獎→獲獎通報和頒獎詞載入校史”為基本操作流程的“感動洛小年度人物”評選機制。學校把對教師的目標管理考核分成基本項和嘉獎項兩大塊面：“基本項”重在考量教師基本的工作態度、責任意識和質量狀況，“嘉獎項”則鼓勵教師因人而異，從“合作敬業”、“學習交流”、“特色爭創”、“教育研究”、“特殊貢獻”等方面作出努力，取得成果。在績效工資實施之際，我們進一步完善考評方案，鼓勵教師不斷提升自我發展的能力，在各自不同的崗位上做出實績，以成就學生，成就學校，也成就自己。多樣化評價機制的確立，為教職員工積極進取、主動發展、體驗成功提供了更多的平臺和機會。

3.“多一個舞臺，就多一份施展空間”，建立項目認領機制

在洛小，承辦教師例會、主持教研活動、改革課堂教學、創新班隊管理、開發校本教材等，被設計成一個個研究項目。其中，教師例會由年級組申領并輪流承辦；教研活動由骨干教師根據自己的學科、年段特點及各自的研究主題自主申請，并全程參與到相應年級的課例設計、聽課研課、展示主評的過程中去；課堂教學、班隊管理、校本教材開發等研究項目則既可由教研組、級部認領，也可由教師跨年級、跨學科組隊認領。項目研究聚焦了教師的學習思考與探索實踐，為教師搭建了鍛煉交流、施展才華的舞臺，其積極性、主動性和創造性得到充分發揮，教師的視野、思考力、表達力得到不同程度的提高，發展感與成就感漸漸生成。

二、改革創新，引導和促進教師的專業發展

提升教師隊伍整體素質，促進教師專業發展，是教師隊伍建設的中心任務。發展教師專業的關鍵要著力提升教師實施教育管理和課堂教學的業務水平。我校堅持以教師、學生發展為本，積極探索自主、高效、充滿生命活力的課堂教學。經過一年多的探索實踐，教師的教學方式和學生的學習方式發生了深刻的變化，師生在課堂教學改革中獲得良好的發展。我們的改革策略是：

1.改變教學行為先從轉變觀念開始

在“改課”前期，我們組織教師學習“生本”教育的理念，開展對生本理念解讀的沙龍和專題研討，組織骨干老師去杜郎口中學、廣州等地學習，感受生本課堂的形態、氛圍，分析他們的學生在課堂上充滿激情的學習和充滿自信的表達背后的原因，老師們真正理解了“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”等“生本”核心理念的內涵，教師重新認識自己的學生，真正相信孩子的潛能，老師們對“以學定教”、“教是為了不教”等過去早就耳熟能詳的教學理念有了新的感悟，觀念上的轉變為行為的改變奠定了堅實的基礎。

2.構建“學研式”教學模式，引導課堂教學改革

革新課堂教學，必須建立新的課堂教學模式。通過分析，我們發現，過去的課堂教學模式依然以教師的“教”為主線，體現不出“學力”的增長。我們覺得惟有真正改變學生的學習方式，并著力體現學生“學”的線索，呈現“學”的過程，凸現“學”的空間，才能從根本上解決問題。于是，我們建構了“學研式”課堂教學模式，提出了以學生“課前先學——課堂研學——提升內化”為基本操作流程的課堂教學結構，并高度關注了學生的先學過程，相應開展了先學案的設計、先學方法的指導、先學材料的合理使用等研究。

課堂教學結構的變化，引發了學生“學”與教師“教”的雙重變化：學生在先學中有足夠的時間去探索、實踐和思考，為課上高質量的交流發言奠定了很好的基礎；老師的教也是在學生學的基礎上進行，有了更強的針對性，課堂效率明顯提高，學生學的能力得到快速提升。課堂教學的改革也對老師提出了挑戰，老師們覺得自己的知識儲備不夠了，需要加強自我學習以適應教學的需求；課堂上對老師的應變能力提出更高的要求，老師們認識到這種能力必須要在課堂教學實踐中去錘煉。

3.骨干引領，加強研究，推進課堂教學改革

要革新幾十年形成的課堂教學結構模式，要求老師齊步走是不可能的。我們發揮學校骨干教師多的優勢，讓骨干教師先行一步，首先在骨干教師層面進行培訓，幫助他們理解模式的要義，把握操作流程中的關鍵要素，集體研討備課，然后上研究課。在骨干教師的帶動下，其他教師也很快悟到了“學研式”課堂教學的本質特征，逐步在自己的課堂教學實施中體現。我們還改變了原來考核教師課堂教學的形式，由原來只有學校領導參與的教師考核課，變成教研組全體成員共同參與的教研為主、考核為輔的評研課：教導處確定執教內容，平行班教師在集體議課、獨立備課基礎上分別執教，學校領導、骨干教師及平行班教師相互聽課，再由分管領導組織集體評課，這樣的評研課讓全體教師全程親歷，并獲得備課設計、上課執教、聽課比較、集體評議、反思提升的深度體驗，從而使教師們對課堂教學的理解更深刻到位，對教師的幫助提高作用十分明顯。學校在課堂教學改革中少了行政的命令，多了觀念思想上的引導；少了統一的規定，多了教師的自主參與和獨立思考，提高了老師的參與熱情，提升了教師的思考力，“課改”在教師的成長中深入推進。

三、優化管理，激勵和推動教師的持續發展

人的持續發展需要一定的動力支撐，這種動力來自于人的內在心靈，但外因也往往起到重要的作用，渴望進步和被人肯定的心理會激勵人在不斷追求新的目標中獲得發展，但惰性和希望過舒適輕松的生活也會阻礙人的發展，學校要通過管理去激發人的上進心理，遏止人的惰性，從而推動人不斷進取，我們強化了以下幾項管理：

1.強化教師工作的規范性

精細化、規范化管理已成為許多學校提升內涵的有力抓手，其關鍵是通過精細化管理提高工作的標準和工作的質量，而人在高標準高質量做好工作的過程中，也養成了做事認真負責的態度。我校讓教師明確各項工作的規范要求，并通過加強對教師工作的檢查考核，確保教師都按照學校的規范要求做好工作，不僅使學校工作在規范有序高效中運轉，也轉變了教師工作的態度。教師會上全神貫注的神情，出操時嚴肅認真的態度，教學工作中一絲不茍的作風，充分反映了教師們在規范工作中素質的提升，這些既構成了學校精神文化的外顯特征，又是教師可持續發展的根基所在。

2.強化教師發展的規劃性

新課程理念特別強調師生的共同發展，而教師發展又是學生發展的前提和保證。為引導、推動教師持續發展，我校出臺了《無錫市洛社中心小學教師發展綱要》，要求教師編制個人三年發展規劃，學校領導認真閱讀教師的發展規劃，并逐個提出修改意見，使教師認真對待規劃的編制，使制定的規劃更有針對性和可操作可檢測性。學校要求教師每年對照規劃作出調整，領導分工對教師規劃的達成情況組織評價，并列入教師績效考核。三年發展規劃引導著教師爭做有個性、有思想、有行動、有實績的魅力教師。我校還建立“洛小教師發展報告冊”（成長檔案袋），讓教師在明確的方向感與目標感中，不斷地自我提醒、自我約束、自我鞭策、自我積累，從而獲得自主發展。

近幾年，我校教師每年都有500余篇論文發表或獲獎；教師外出賽課，獲得省級一等獎3次，市級一等獎14次，區級一等獎17次；學校成功舉辦教學現場會10多次，為上海、廣州、徐州、四川、寧夏等地的領導老師提供課堂教學展示，獲得高度評價，很多外地、外校領導要求再次組織教師來洛小聽課學習。這些都充分反映了洛小教師的成長與進步。

（唐宇靈，無錫市洛社中心小學校長，214187）