高校教師教育技術培訓體系之探究

[摘要]伴隨著新知識、新信息的不斷涌現，具備與時代相適應的教育技術素養已是對高校教師的基本要求。正是在這樣的背景下，文章依據山東省高校教師教育技術培訓的實踐經驗，從培訓目標、培訓內容、培訓環境和培訓教師四個方面構建了高校教師教育技術培訓體系。

[關鍵詞]高校教師；教育技術培訓；培訓目標；培訓內容；培訓環境；培訓教師

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）110029-05

一、問題研究的背景

教師的能力素質關系著教育的發展與進步，創辦高質量的教育，培養高素質的人才，關鍵在于擁有一支高水平、高素質的教師隊伍。而伴隨著新知識、新信息的不斷涌現，具備與時代相適應的教育技術素養已是對教育工作者的基本要求。

為了提高高校教師的教育技術能力，教育部高教司曾發出了《教育部關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》。通知認為，教育技術是提高教學質量，推動高等教育現代化的重要手段。為此，應逐步建立完善的高校教師教育技術培訓體系，以適應高等教育發展的需要。為了貫徹、落實通知的精神，山東省教育廳于2007年下發了《山東省教育廳關于開展高等學校教師現代教育技術培訓工作的通知》，力爭從2007-2012年完成省屬高等學校教師的教育技術培訓。

本文正是對山東省近五年高校教師教育技術培訓工作的回顧與總結，希望能夠對其他省市的培訓提供一點借鑒和參考。

二、高校教師教育技術培訓的研究綜述

1.國內外相關研究

研究者通過對EBSCO和Elsevier Science兩個英文數據庫進行檢索，發現國外關于高校教師教育技術培訓的研究文獻并不多，其中美國北達科他大學Georgina的系列論文對此進行了較為深入的研究。他在撰寫其博士論文（《高等教育教學法中技術的整合》）的基礎上，又從高校教師自我感知的視角，探討了高校教師所需要的技術素養，以及培養這些技術素養的不同方式。

與國外研究形成鮮明對照的是，高校教師教育技術培訓在國內則受到了較為廣泛的關注。通過對CNKI數據庫中相關文獻的分析可以發現，其研究主要集中于以下四個方面：

（1）培訓目標與內容的研究；

（2）培訓方法與模式的研究；

（3）培訓環境與管理制度的研究；

（4）培訓平臺的開發研究。

根據上述分析可以獲知，現有文獻主要是針對高校教師教育技術培訓的某個因素進行探究。而本研究則希望在實際工作的基礎上，通過對關鍵因素的依次梳理，逐步構建出完整的高校教師教育技術培訓體系。

2.高校教師教育技術培訓體系中的關鍵因素

培訓之初，研究者們就利用結構方程建模的統計學方法，建立了高校教師教育技術培訓模型，并利用該模型揭示出影響教育技術培訓效果的關鍵因素分別是：培訓目標、培訓內容、培訓環境和培訓教師（詳見參考文獻）。本文將從這四個關鍵因素入手，具體探討高校教師教育技術培訓體系的構建。

三、高校教師教育技術培訓體系的構建

1.培訓目標

（1）培訓目標的取向——堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習

綜合梳理國內外高校教師培訓的發展脈絡可以發現，隨著教師培訓實踐的不斷發展，教師培訓目標發生了很大的變化，呈現出以下多層次、多樣化、多傾向的趨勢：即學歷彌補型、技能提升型、基本功夯實型、實踐性智慧形成型、理念更新型、綜合素質提高型等。上述各種取向都有一定的片面性，大多只關注高校教師培訓的某一方面，而未從全局考慮受訓教師的培訓需求。

隨著時代的發展和教育改革的不斷深入，教師培訓已不能簡單地將提高教育教學效果當做唯一目標，教師作為個體的“人”的發展受到越來越大的關注。高校教師作為高素質人才，有著強烈的自我價值感和自我實現的愿望。根據馬斯洛需要層次理論，自我實現的需要是推動一個人不斷進步的強大精神動力。因此充分尊重與理解教師的自我發展需要，并在培訓過程中盡可能滿足教師的自我實現需求，能夠充分調動教師參與培訓的積極性和主動性，這也是確定教師可持續發展目標價值取向的內在依據。

另外，理想的高校教師教育技術培訓是全面、綜合的，應致力于提升高校教師的整體素質和專業發展，并促進高校教師的終身學習，只有這樣才能符合現代社會對高校教師的各種要求。基于此，研究者提出了符合山東省高校教師教育現狀與發展要求的目標取向，即堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習。

（2）培訓目標的層次

①承認并尊重受訓教師的需要，實現顯性目標

顯性目標即期望高校教師經過培訓后掌握教育技術基本理論與實踐技能、教學設計的一般原理，學會應用多種教學媒體，并能夠選擇合適的研究方法有效開展教學或科學研究活動。

②引導與調控受訓教師的需要，實現隱性目標

隱性目標是在實現顯性目標的基礎上，期望受訓教師通過參加高校教師教育技術培訓，能夠在認知結構、思維方式與行動方式上發展改變。具體表現為高校教師通過培訓后能夠理解與接受新思想、新理念，反思自己的教學實踐，建構新的相關知識。

③關注受訓教師的個性需求，實現終極目標

教師的專業素質不僅包括認知與行為能力，還表現在情感、態度、價值觀等方面，而正是這些深層特征決定著教師可持續發展的動力與科學研究的能力。因此高校教師教育技術培訓不僅要注重知識的傳授和掌握，更要關注教師心智的發展、精神的建構、人格的塑造與提升。

（3）培訓目標的具體制定

研究者依據從認知到技能、理論到實踐、學習到遷移等循序漸進的發展階段，體現以人為本、可持續發展的價值取向，并在培訓后期參考了《國家高校教師教育技術能力指南》中對高校教師教育技術能力的劃分，采用ABCD目標陳述法編寫了以下山東省高校教師教育技術培訓目標：

①意識與責任

高校教師應該從意識層面認可教育技術的價值，并產生利用教育技術提高教育教學效果，創新科研方法的意愿。

②知識與技能

高校教師了解教育技術相關的理論知識、教學設計的一般過程和方法、多媒體教學的特點和操作技能。

③設計與實施

高校教師能夠借助部分技術工具為學生創設良好的學習環境。

④教學評價

高校教師能夠運用正確的評價工具對學生的學習結果進行有效評價，并能夠根據學生的學習結果對教學過程進行反思性評價，以此逐步提高教學水平。

⑤科研與創新

高校教師能夠利用技術手段了解學科領域國內外的發展動態，并與相關學術團體與機構就專業問題開展廣泛合作交流。

2.培訓內容

（1）培訓內容的取向一一反思學習活動，激活實踐知識

在培訓內容的選擇和組織過程中，由于對培訓內容的理解不同，可能會產生不同的培訓內容取向。例如，培訓內容即培訓教材、培訓內容即學習活動、培訓內容即學習經驗等，這些取向都有其合理的因素，但也都有明顯的缺陷，用堅持一種傾向而犧牲其他傾向，使它們相互對立起來，或用形而上學的方式靜止地看待它們的辦法都不足為取。

為了辯證地處理好這幾種傾向的關系，兼顧高校教師教育技術培訓的特殊性，本研究提出高校教師教育技術培訓內容的選擇和組織應堅持有利于受訓教師反思學習活動，激活實踐知識的取向。

隨著知識本體論向知識價值論的轉變，教師的實踐知識已經成為教師知識結構中的重要組成部分，培訓機構應充分注重激活受訓教師的實踐知識，盡可能地以多種途徑幫助受訓教師建構自己的學習經驗和資源。因此，高校教師教育技術培訓內容的選擇和組織，應充分結合高校的需求、教師的需求和社會的需求，以實踐活動為依托，反思受訓l教師的學習活動，激活他們的實踐知識，使培訓過程既成為提高教師專業素質的過程，也成為學習資源研發和生成的過程。

（2）培訓內容的設計原則

首先，重視需求分析。培訓內容應關注信息時代高校教師在教學實踐和科學研究中遇到的實際問題，從而有效提高他們的教學和科研能力。

其次，對應培訓目標，設置模塊化課程。根據培訓目標中意識與責任、知識與技能、設計與實施、教學評價以及科研與創新的維度劃分，制定相應的模塊課程，每個模塊依據布魯姆的目標分類法有效設置學習單元，并由專家講座、案例分析及實踐作業等三種形式呈現模塊內容。

再次，注重多維課程目標的實現。培訓內容的設置應包括基于顯性目標和隱性目標的內容。基于顯性目標的內容可以通過專業教師授課、具體案例分析、實踐作業形式進行，使受訓教師獲得相應的知識和技能；基于隱性目標的內容則可以通過學科領域專家講座和成功案例共享等形式進行，達到更新受訓教師教育技術意識和觀念的目的。

最后，基于成人認知規律，開發實踐性的培訓內容。高校教師的邏輯思維能力已達到較高水平，能在認識事物本質的基礎上進行有效記憶，考慮到他們的認知特點，培訓內容應以實踐性知識為主，通過豐富多樣的培訓方式，滿足受訓教師的興趣和需求。

（3）培訓內容的具體制定

山東省高校教師教育技術培訓的周期是14天（兩周），研究者將其劃分成六個時間段：

階段Ⅰ（1天）：教育技術基本理論及其在教學實踐中的作用。培訓過程中，首先向受訓教師講解培訓目的及必要性，使受訓教師認識到教育技術在教學及科研過程中的重要作用，理解教育技術培訓是促進教師專業發展，提高教學質量的重要途徑，同時也是提高自身素質，適應終身學習的良好平臺。上述內容可以采取專家講座的方式進行。

階段Ⅱ（6天）：集中培訓Powerpoint、Flash、Dreamweaver、Premiere等四種軟件的應用。Powerpoint是使用最普遍的軟件，教師一般都用它來展示教學內容，培訓的目的是提高教師對該軟件的運用技巧；Flash能夠將抽象的知識或概念，用生動、形象的動畫形式表現出來，便于學生理解；學習Dreamweaver使教師初步掌握開發靜態教學網站的能力；Premiere能幫助教師編輯制作個性化的教學視頻。

階段Ⅲ（2天）：學習教學設計基本理論及一般過程。培訓中以具體的教學設計案例為輔佐，詳細講解每一設計步驟所應注意的細節，如設計方法或策略的選擇等。

階段Ⅳ（2天）：在受訓教師已經掌握相關軟件使用技能的基礎上，要求他們以教學設計理論為依據，選擇合適的應用軟件，設計并開發一個完整的課件。

階段Ⅴ（2天）：學習教學評價的基本理論，并結合受訓教師所開發的教學課件進行具體案例的點評，通過教師評價、同伴互評、自我評價等多種方式，進一步提高受訓教師的教學設計和課件開發能力。

階段Ⅵ（1天）：以EBSCO數據庫系統的應用為例，講述EBSCO數據庫的文獻內容、檢索過程、檢索方法以及檢索結果的保存等，幫助提高受訓教師的文獻檢索能力。

3.培訓環境

雖然成人教育的大量實踐研究表明，成人處于適當的學習環境，就會從環境中感知信息，獲得知識，進行有意義建構。但是學界對于學習環境的定義，一直以來并沒有統一的標準。例如，江西師范大學的鐘志賢通過分析各種學習環境要素觀認為，學習環境的構成主要包括：活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價等七大要素；美國科羅拉多大學的威爾森提出學習環境是學習資源與人際關系的組合，要建立良好的學習環境，必須重視學習者對學習資源的獲取，及良好人際關系和學習氛圍的創設；廣東藥學院的杜芳芳對高校教師教育技術培訓的研究也表明，培訓環境的關注點已經從教學設施轉移到學習資源、學習氛圍、考核評價等方面。

根據上述文獻分析的結果以及山東省高校教師教育技術培訓的實際情況，研究者將培訓環境的要素定義為學習資源、學習氛圍和考核評價三個方面。

（1）學習資源

學習資源是一個復雜的概念，它既包括支持學習者學習活動及目標的知識內容資源，也包括為實現學習活動，支持學習過程的教學媒體及設備資源，還包括引導和幫助學習者學習的人力資源。

高校教師參加培訓都有一定的預期目的，這種目的常常以解決實際問題為導向，同時也成為高校教師參加培訓學習的原動力。在高校教師的學習過程中，多數情況下追求的不是系統知識的積累，而是把學習內容與自己的職業發展、內在世界的提升聯系在一起。他們會根據自己所扮演社會角色的需求，篩選有用的信息。因此，在提供學習資源時，應根據高校教師的這種需要，盡可能多層次、寬范圍地提供學習資源，以滿足不同教師、不同角色的需要。

另外，伴隨著信息技術的迅猛發展，網絡學習資源已經成為主流的學習資源類型。為此，研究者開發了“山東省高校教師教育技術培訓系統”，該系統包括理論指導、技能強化、資源薈萃、前沿追蹤、互動社區等五個模塊。每個模塊都綜合了培訓過程中各階段的學習內容，并為教師的進一步學習探究提供了擴充資源。

（2）學習氛圍

良好的學習氛圍，意指學習環境中學習者能夠進行良好的人際交流、協作和溝通。根據教育心理學，良好的學習氛圍能夠有效激發學生的學習興趣和動機，提高學生學習的自主性，促進有意義的知識建構和遷移。

要營造舒適、和諧的學習氛圍，對話教學無疑是最為有效的策略之一。對話哲學思想源遠流長，無論是中國古代文化奠基時期還是西方古文明發展初期都有無數先哲對其推崇和發展，并利用其探究真理。例如，中國古代有孔子就實際問題與學生真誠地對話，以此進行傳道、授業、解惑；古希臘思想家同樣推崇對話藝術，并將其作為一種推理的方法應用到教學中解決教學問題：當代的心理學家基于對話哲學，分析了對話在教學中的重要作用，并提出教學中的對話不僅僅指說出來的話語交流，還包括廣泛的交流行動、手勢或面部表情等。

為此，高校教師教育技術培訓中不僅可以通過小組討論、合作交流等傳統的教學方式，增加受訓教師對話、協商的機會，更可以利用建立QQ群等虛擬社區的形式，創設積極的學習氛圍。

（3）考核評價

科學完善的考核評價體系是培訓活動有效實施的基本保障，是增強培訓效果的根本依據和主要推動力。傳統的評價模式多采用卷面考核和上機操作兩種方式，這種考核模式有利于高校教師技術能力的實現，但卻容易忽視高校教師教育技術素養的提升。為了克服傳統評價模式的缺陷，山東省高校教師教育技術培訓采用了多元化的評價方式，即評價對象的多元化、評價主體的多元化和評價方式的多元化。

評價對象的多元化是指，不僅重視培訓的結果，更重視培訓過程中高校教師逐漸形成的態度、情感和價值觀；不僅重視培訓結束后所獲得知識的多少，更重視正確選擇和使用知識、技能解決實際問題的能力。

評價主體的多元化是指重視高校教師的自我評價和反思，使高校教師的自我評價和反思過程成為他們發現自我、完善自我、欣賞別人的契機。

評價方式的多元化是指，在卷面考核和上機操作的基礎上，堅持發展性評價的理念，對高校教師的教育技術培訓效果進行發展性評價、過程性評價以及跟蹤性評價，全面評價教師的學習效果。

另外，為了進一步改善高校教師教育技術培訓效果，采用多元化評價方式的同時，也可以輔之有效的激勵機制，即將評價結果與激勵機制聯系起來，以此提高高校教師教育技術培訓的積極性和熱情。

4.培訓教師

教師歷來就被認為是教育過程中的一個重要組成部分，沒有高水平的教師，就沒有高質量的教學效果。而在山東省高校教師教育技術培訓中，研究者發現培訓教師的水平往往與其專業取向以及課程實施的取向息息相關。

（1）培訓教師的專業取向

在培訓教師的考核選拔過程中，由于選拔的角度不同，會產生不同的教師專業取向。大致可分為如下三種：

①知識本位，理論指向的專業取向

持知識本位，理論取向的人傾向于選擇那些學科知識儲備豐富、理論基礎扎實的專家來對學科理論知識進行詳細的分析與講授。這些專家本身也是持理論取向的，他們普遍認為沒有充足的理論知識做基石，一切實踐活動都無法取得應有的效果或水平。

就高校教師教育技術培訓而言，持有理論取向的教師會花費大量的時間和精力講授教育技術相關的理論知識，如教育技術導論、教育科學研究方法、教育心理學、教學設計原理等，而對教育技術相關技能及實踐操作知識講解甚少，有時甚至會忽略。

②經驗本位，實踐指向的專業取向

持經驗本位、實踐指向的人認為培訓不同于教育，相較于教育長遠的發展眼光，培訓更注重的是具體的培訓實效。該取向的教師傾向于采取多種實踐活動對參訓教師進行培訓，如課例演示、課程研討、上機實踐等。

在高校教師教育技術培訓中，持實踐取向的教師以解決參訓教師的實際問題為出發點，重視利用任務驅動等方法傳授相關軟件的操作技能。該取向在培訓過程中會受參訓教師的歡迎，并在一定時期內取得良好的培訓效果。但是，社會在進步、教育在變革、學科領域在發展，秉承經驗本位、實踐指向的教師往往缺乏對改革理念和學科前沿發展趨勢的清晰把握，這就可能使得培訓活動方向不明、指導不強，降低培訓效果。

③研究本位，實踐指向的專業取向

研究本位、實踐指向的專業取向有效彌補了前兩種取向的應用缺陷。持有該專業取向的人密切關注相關領域的研究動態及發展方向，深入分析研究學科發展趨勢，重視改革理念向教學實際的轉化。他們往往通過大量教學研究，一方面積累起豐富的教學實踐經驗，另一方面也鞏固了自己對教學實踐活動效果的信念與理解，然后在培訓過程中，為參訓教師提供具體、務實的教學指導，這就保證了新理念的指導性與教學活動實踐性之間的相互統一。

（2）培訓教師的課程實施取向

根據美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特的課程理論，課程實施有三個基本取向：忠實取向、相互調適取向及課程創生取向等。

①忠實取向

該取向認為，課程實施就是“忠實地”執行課程變革計劃的過程。課程實施者需要“忠實地”再現課程設計者的意圖，依據設計者或專家預設的現成的程序方法實施課程，講授預先設計好的學習素材。忠實取向在課程實施時容易操作，課程目標也容易實現，但是它忽視了教師在課程實施過程中的主體性價值。

②相互調適取向

相互調適取向認為，課程實施是課程設計者與課程實施者相互適應的過程。它允許課程實施者在實施過程中根據具體的教育情境在課程目標、方法及組織模式等方面做出適當的調整與改變。相比忠實取向，相互調適取向強調教師主觀能動作用在課程實施過程中的發揮。但是，學生本身的興趣、愛好和經驗并沒有被考慮到課程設計的過程中去。

③課程創生取向

課程創生取向認為，課程不是預設的計劃或產品，而是師生在學習過程中，自主建構而形成的經驗總和。課程實施的過程，在本質上就是師生依據某一具體教育情境創生、建構新的教育經驗的過程。秉承課程創生取向的課程實施，其評價標準就是依據師生的教育經驗創生情況及對實踐問題的解決能力。

依據諾爾斯成人學習思想，成人的學習是以經驗為基礎的。相對于兒童學習者，成人學習者具有更多的間接經驗和生活體驗，在學習過程中，成人學習者不是硬性地接受知識，而是將所學知識與生活實際和原有經驗相聯系，進行有意義的建構性學習。因此，山東省高校教師教育技術培訓不僅堅持研究本位、實踐指向的專業取向選拔培訓教師，而且秉承課程創生的實施取向，重視參訓教師已有的知識、經驗、能力等，充分發揮其主觀能動作用。

四、結束語

本文在界定高校教師教育技術培訓體系的基礎上，分別闡述了培訓目標、培訓內容、培訓環境和培訓教師等影響因素的構建過程，但是這種獨立分析的方法卻在某種程度上割裂了各因素間的彼此聯系。

作為唯物辯證法的基本觀點，事物內部各要素之間存在著相互聯結、相互依賴、相互影響及相互轉化的關系，只有從相互聯系的視角考察因素間的相互作用，才能科學地說明事物的運動、變化和發展。因此，后續研究中需要注重各影響因素間的相互關聯，關注各影響因素的聯合是否能產生“整體大于部分之和”的培訓效果。

另外，本文內容主要考慮了山東省高校教師教育技術培訓的具體特點，具有一定的地域局限性，其研究結論是否適合其他省市高校教師教育技術培訓，也是一個值得商榷的問題。

基金項目：本文為2010年教育部人文社會科學研究一般項目“優化高校教師教育技術培訓效果之模型建構”（項目編號：10YJA880092）的階段性成果。

作者簡介：陸宏，山東師范大學，教授，博士。研究方向：教育技術基本理論與實踐。

收稿日期：2012年6月20日

編輯：小西