Web環境下的協作知識建構

[摘要]Web環境下的協作知識建構協作知識建構學習是協作知識建構的一種具體學習方式，它對于促進學生開展各種高級認知活動和提高學生共同解決與處理問題的能力具有明顯的作用。文章依據相關理論，對Web環境下的協作知識建構的相關理論、內涵、重要特性、基本要素、生成機制和保障機制進行了探討。

[關鍵詞]Web環境：協作知識建構；特性；基本要素；生成機制；保障機制

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）11-0102-06

隨著社會建構論、情境理論、群體動力學、活動理論、教學互動理論等研究的興起，教育的理念逐步關注學習的社會性、集體（社區）知識的建構和改善。協作知識建構（Collaborative Knowledge Building）目前已成為課堂教學與互聯網環境下一種重要的教學方式。Web環境下的協作知識建構是當前網絡教學研究關注的熱點之一。

一、Web環境下的協作知識建構的相關理論及內涵

知識時代的教育所面臨的最大挑戰，不是幫助學生如何獲取現有的知識和技能，而是幫助他們學習如何產生和運用新思想，并將新思想貢獻到新知識的創造過程中。“學習是知識建構”作為一種全新的教學理念已成為當今眾多學者關注的問題。知識建構是對社區有價值的觀點和思想的產生和不斷改進的過程，其目的是通過社區中大于個體貢獻之和的集體貢獻來實現的。這一概念最早是由加拿大學者斯卡德瑪利亞與波利特（SCardamaliaBereiter）于20世紀80年代初提出的。在此基礎上，野中郁次郎（1994）提出的知識轉化SECI模型，將知識建構的過程分為個人知識建構與社會知識的協作建構兩個維度。Gerry Stahl等認為，有時依靠個體的獨立學習并不能使承擔的任務或問題得到解決，這時就需要通過協作進行知識意義的共同建構，也就開始了學習的社會化過程。協作知識建構就是在此基礎上提出的，是指個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。它強調的是先由學習群體公平、自由地進行思想與觀念的交流，在“產生沖突-解釋與澄清-沖突解決”的過程中達成一致，形成學習群體認可的公共知識，再由群體中學習者個人將這些公共知識內化為個體知識。

在當今信息化社會中，絕大多數工作都是在特定的群體環境中由群體成員互相協作、共同完成的。人們的工作方式明顯地具有群體性、交互性、分布性與協作性等基本特點。教育焦點應由脫離情境的單一性學習向集中知識的協作建構和交互性學習的中心轉移。創建開放的學習環境，已成為一種全新的教學理念與設計指南。以多媒體和通訊技術為基礎的網絡技術，由于具有共享、協作等特點，可以為協作知識建構創設全新的學習環境，以便成功實現知識共享與知識創新。Koschmann認為，在網絡學習領域已經形成了如何看待學習共同觀點，即“學習是一個協作知識建構的社會過程”（BrownCampione，1994；ScardamaliaBereiter，1996）。

通過研究和總結，筆者認為，Web環境下的協作知識建構是指通過多媒體與網絡技術，為學習者提供豐富的學習資源和認知、協作工具與資源，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中以學習隱含于問題背后的科學知識，讓學習者在某特定社區中互相協作、利用知識和技能解決一系列實際問題，共同參與某種有目的協作解決問題活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程，最終達到對知識的建構。

二、Web環境下的協作知識建構的重要特性

在傳統教育理念中，學習的目標是為了增強個體知識。知識建構思想的出現，使得教育的理念轉移到關注集體（社區）知識的建構和改善上來。學生作為學習者社區中的成員相互協作，以創立、優化和改善他們自身的知識（BielacyzcCollins，1999）。協作知識建構的特點包括：學習任務情境性、學習過程協商性、學習環境協作性、學習結果生成性。這些特點決定了學習者在進行協作知識建構時需要不斷地進行交流、反思與協商，才能獲得獨特而多元的公共知識、思想與觀念，從而完成學習任務或解決問題。協作知識建構的目標是為學習群體形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高學習個體頭腦中的內容，它關注的是群體知識的建構和改善。

Web環境下的協作知識建構的目標是讓學生在問題解決過程中提高知識獲取、問題解決和自主協作等方面的能力，達到多維度協作知識建構和經驗建構，促進其開展各種高級認知活動、提高共同解決與處理問題的能力。它具有開放的網絡學習環境，強調師生平等的協作關系，以集體協同效應和團體成績作為激勵，注重學生的個性發展以及創新知識的能力培養。

通過研究和分析，筆者認為，Web環境下的協作知識建構應具有以下特點：

1.主體建構性

傳統的知識觀強調知識的確定性和客觀性，認為學習是接受知識的過程。建構主義明確指出知識不是對世界的描述而是學習者對世界的建構，學習是學習者通過新舊經驗間雙向的相互作用建構自己經驗體系的過程。學校教育應該促進觀念的轉變和知識的生成，突出學生的主體性和全員性，而不僅僅是觀念和知識的傳遞。

2.協作建構性

個體建構的知識未必是合理的，所以它需要與群體或共同體進行交流，在協商過程中追求知識建構的合理性（鐘志賢，2005）。學生分工協作、協商交流共同建構社區知識的過程，協作活動是學習活動最重要的環節。通過協作和互動獲取知識，是建構主義學習理論的一種體現。知識建構性交流是有效教學的核心（宋述強，曾小牧，2005）。知識建構中的探究通常在小組中進行，在小組中需要把個人的理解進行公開，組中的交流與對話是嚴肅認真的，集中于解釋和表達學習者個人對問題的理解。通過個體建構和協作建構結合，取長補短，不斷協商、質疑和反思，多維建構個體知識和公共知識，促進知識和觀點的共享，提升學習者的思維品質。

3.面向群體公共知識建構性

傳統的教學關注學生個體成績、能力和前途，卻忽視了為公共知識的建構提供社會性結構和動態發展的機制。21世紀教育的理念逐步關注學習的社會性、集體（社區）知識的建構和改善。每個成員都能為集體知識的增長做貢獻，創造新的知識是每個成員的一項重要工作。組織內的知識共享能導致知識的革新和增長。小組的共同目標是達到對問題的理解和解決。知識建構是在小組中通過協作、反復討論并持續對觀點和解決思路進行修正，逐步達到收斂和一致的過程。

4.知識建構環境的情境性、社會性、網絡化、共享化和協同化

傳統課程教學僅僅關注到顯性知識，忽視了隱性知識。根據學習內容的不同采用不同的活動方式，旨在促進問題的解決及促進人們隱性知識的顯性化。協作知識建構的一個條件是學習者將先前的知識帶到該情境中，通過特定的情境使問題與學生原有認知結構中的經驗發生聯系，積極進行頭腦風暴發表個人見解，這樣不同的觀點和主張就可以得到解釋，達到對觀點的共享。Web環境下的協作知識建構是在網絡支撐環境中進行的，網絡上豐富的學習資源為學生自主建構知識提供保障。學習者的知識建構過程需要一定的環境來支持，這個環境不但能夠為學習者提供一些認知工具，同時還為學習者之間的交流協作、協同工作、共享知識提供平臺。學習環境為學習者提供獲取、使用、操控、評價信息、闡釋和反思學習結果與過程的機會，學習者能夠親身體驗并參與真實問題求解活動及其策略應用。

5.應用知識解決問題的實踐性

教學中存在活動主導型和知識主導型兩種極端。前者把師生的注意力都放在各種任務和活動上，為活動而活動：后者只關注知識的傳遞，造成的后果是學生知道答案卻不知道問題是什么，不知道所學知識究竟可以用來解決什么問題。在信息時代的今天，如何運用已獲取的知識解決學習生活、社會生活的問題，從而提高學習者的實踐能力和創造性思維是基于問題的協作知識建構的最終目的。重視知識技能的應用、問題的解決，而不在于掌握知識的量，關注學習者對所學的知識有所選擇、判斷、解釋、運用，從而有所發現、有所創造。

三、Web環境下的協作知識建構過程要素分析

國內外已有很多學者對于協作知識建構過程從不同角度進行了一些研究。Harasim（1989）探討將協作知識建構的過程分為共同探討觀點、相互評估、檢驗論證、相互質疑、協商綜合等階段；Gunawardena（1995）則從學習者交互的角度，把協作知識建構過程分為共享和比較信息、發現和分析觀點間的差異、通過提出新建議共同建構知識、成員間達成共識并應用新知識四個基本階段；Hansen等人（1999）提出了六階段，包括：小組形成、問題設置、規劃、研究階段、工作總結、評價，宏觀地描述了協作知識建構從小組形成-研究過程-總結評價的過程，這對如何組織宏觀教學過程有很好的指導意義，同時也體現了協作知識建構的微觀過程，如觀點的共享、協商、創作形成研究結論和作品。

Fisher等人（2002）認為協作知識建構過程包括4個階段，即：任務知識的具體化、任務知識的抽象化、形成基于沖突的意見和形成基于整合的意見。Gerry Stahl（2003）的研究則基于社會建構主義對學習的解釋，構建了協作知識建構的過程模型，對協作知識建構微觀過程按照小步驟進行的具體描述，包括問題、話語表達、個人公開陳述、他人公開陳述、選擇式討論、辯論和推理、意義澄清、共享理解、觀點協商、協作知識、形式化和客觀化、人工產物及其表示等11個階段。

國外的研究者們對Web下協作知識建構所面臨的問題進行了研究，如Goodman等人強調了會話的重要性、Martinez等人探討了學習者的參與對協作知識建構質量的影響，Stahl和Hesse從社會實踐的角度分析了網絡協作協作知識建構，認為協作知識建構過程有六大要素：頭腦風暴、話語表達、反應、組織、分析和概括（Stahl，1999）。國內的研究者則對分組、策略、模式構建和交互等進行了探討。從設計的角度提出基本組成要素包括六個部分，即學生個體、學習小組、學習內容、學習目標、輔導教師和協作學習環境（馬云鵬，2001）。從活動理論的出發，將協作知識建構活動分為九個基本組成要素，即學習目標、學生個體、網絡學習環境、學習任務、學習策略、學習小組、分工、教師和學習成果（陶李，2007）。甘永成博士（2004）從宏觀和智慧發展的角度，對學習論壇知識建構過程進行了編碼分析，包括：提問、解釋、澄清、沖突、支持、辯護、評估、知識建構、綜合和反思九個要素。莊慧娟和柳嬋娟（2008）從活動的角度，按學習者活動的內容分為分享、協商、共識和應用四個階段。謝幼如（2007）探討了網絡課堂中的協作知識建構過程，提出了該過程包括共享、論證、協商、創作、反思五個階段。

通過對協作知識建構活動過程系統結構化的理解和綜合分析，從知識建構和智慧生成的角度，筆者認為，Web環境下的協作知識建構的過程的組成要素分為兩個層面：

1.組內協作知識建構層面的組成要素

（1）共享。學生利用網絡、環境、資源和工具進行基于面對面和網絡環境相結合的以問題為核心的自主探究學習，并同時發表陳述、頭腦風暴，達到觀點共享。

（2）協商。學生進行觀點協商、認知沖突、質疑辯論，對關鍵認知沖突進行選擇式的討論、意義協商，通過協商不一致的觀點形成共同的小組觀點。

（3）論證。學生在新舊知識經驗問的反復的、雙向的相互作用、學習者之問的相互協商而建構比較全面、準確的個人建構和小組共有知識、共同觀點，整合共同觀點到某一給定任務的共同解釋或者方案中，達成共識，形成協作知識。

（4）共識。概括總結達成共同理解，雙向互動、多維建構，形成小組協作知識，達成小組共識。

（5）反思。小組和個人在整個過程中反思發現存在的問題，及時調整和糾正，形成良性反饋。

（6）創作。創建共同知識、物化協作建構的知識。應用協作知識進行作品的創作，形成解決問題方案或小組作品，最終形成一個完整的、集合小組所有成員智慧的報告，并進行團隊研究成果展示。

2.組間協作知識建構層面的組成要素

（1）成果展示。小組生成智慧制品和對其成果進行展示是協作知識建構的重要目標。

（2）組間對抗。對觀點進行協商論證成為各方觀點交互、質疑、沖突和協商的形成集體高層次協作知識建構的交鋒和發展的關鍵過程。

（3）協作知識。小組進一步闡述自己原有的觀點，在討論、協作中糾正、完善集體觀點。

（4）評估反思。每個小組協作知識匯聚后，相互評價和共享理解，持續反思，對組間形成的觀點進行客觀化和反思總結和完善，達到梳理和建構。

四、Web環境下的協作知識建構的生成機制

通過對協作知識建構的內涵、主要特性、過程系統的理解和綜合分析，筆者認為Web環境下的協作知識建構的生成機制如下：協作知識建構過程由輸入、協作和輸出三個階段組成。輸入是指輸入學習共同目標；協作是指以小組為單位，相互交流，包括組內和組與組之間；輸出是指結果，即完成集體知識的建構，共享學習成果，即“意義、知識、智慧共享”。

1.輸入

（1）問題情境。建構一個基于問題情境的、以學習者為中心的協作學習的真實情境和問題情境，組織學生進行科學選題，提高協作有效性。

（2）小組任務。以協作小組作為教學組織基本單位進行團體設計。明確的學習目標和責任分工是進行小組協作知識建構的關鍵要素。對調查或研究進行規劃，確保小組建構知識目標與個人知識意義建構的目標相統一。確立組協作運行的績效基本規則，明確小組任務、共同目標、組運行計劃表、獎懲激勵措施，明確成員個體職責和小組進程與自加工的有效反饋機制，保障協作小組的運行軌道。

2.協作

（1）組內協作知識建構

小組內的學習者形成積極的正相互賴關系，進行有效基于面對面和網絡環境下的以問題研究為主的混合式團隊協作建構學習，共享、協商、論證、共識、反思和創作的系列循環或微循環活動，達到協作共識的建構和問題解決。

（2）組間協作綜合建構

心理學家的研究指出，學生在學習過程中，不僅要與教師和所學習的知識交互，而且要與他們的學習伙伴交流。在這一階段，每個小組進行成果展示、組間對抗、協作知識、互評反思。在小組觀點匯聚、共享理解、協商論證中進行協作多維建構，達成集體共識，形成集體共同知識。

3.輸出

（1）協作知識

觀點匯聚、共享理解、概括總結、互動多維建構，達成協作共識，形成集體共同觀點。結果的表征包括將其形式化與客觀化、人工產物及其表示和智慧共享，即小組集體獲得研究問題或目標的結論，采用報告的形式撰寫，通過網絡、環境、資源和認知和協作工具，將創作制品共享。

（2）評價和反思

協作建構會促成學習者之間形成共同的解決方案，或者對于給定事實的某種評價，我們可以采用不同的途徑形成所需要的共同觀念，如采用考試（學生）或者社區（工作、伙伴檢查）進行多元評價。反思整個協作知識建構的過程，總結收獲與不足，提出改進的方案，培養學習者的批判性思維和問題解決能力，深層次共同建構共同知識。

（3）多維建構

各小組協作知識進行共同探討、相互評估、檢驗論證、相互質疑，協商綜合，最終形成較為完善的、客觀化的集體協作知識或觀點，達到多維協作建構的最終目的。

五、Web環境下的協作知識建構的保障機制

1.課堂教學關系的徹底轉變是先決保障

（1）確保學生主體地位

學生的主體地位是協作知識建構活動的先決條件。學生主體的活動是學生認識、情感、行為、思維、智慧發展的基礎。現代教學論也強調，學生才是課堂教學中的主體。學生的主體性表現為學生在整個過程中，從學習目標、內容、過程、方法到結果等方面都體現出自主性的特點，充分發揮學生的自主性、能動性、創造性，即自覺、主動、積極地參與學習活動，通過與教師、其他同學及媒體技術的互動進行知識的交流、思維的碰撞，并能根據學習要求與所處的學習環境進行自主探索、協作學習，以實現共有知識的建構與生成。

（2）確保教師主導作用

教師將由傳統的傳授知識轉變為協作知識構建的設計者、向導、管理者和組織者，是學生學習的引導者和輔助者。這對協作學習成功與否起著關鍵作用。在小組協作知識構建過程中，任務的設計、分工、實踐等都由小組成員擁有高度的自主性，而教師“導”的作用體現在決策方面，如確定小組任務、運行規則及評價標準。同時教師對新的教與學方式策略（尤其是協作策略）應提供指導運用、反饋調控以及協作建構過程中適時引導交流、監督和介入，為學生提供幫助，解答他們協作中出現的問題，促進學生間的互動，促進學生多維意義建構，并有效評定學生完成任務的情況并反饋建議，作出最后全面的詳盡的總結，得出經驗與教訓，提高小組協作知識構建的效率。這是小組協作知識建構得以順利進行并發揮優勢的重要保證。在網絡上的監控方面，若要教師能通過學習系統對學習過程進行有效管理，需要滿足過程耦合、績效提升、數據可信和習慣養成四個基本條件（黃榮懷，陳庚，張進寶等，2010）。

2.知識建構環境建設是基礎保障

網絡環境下采用層級結構實現多種觀點的交流可以進行多點對多點的復雜討論，克服了人類短時記憶、基于紙張的寫作或分享草稿與文檔的局限性，使更加有效的小組認知成為可能，使得不同協作范圍內（從小的課堂項目團隊到全球性的開放資源）的復雜觀點交流成為可能。該支撐環境能突顯知識建構的協作性，主要體現在網絡、環境、資源和工具對整體學習過程和主要環節如問題情境、小組任務、協作建構、評價反思和多維建構的支撐作用。關于技術促進學習的定律中，要使學習者獲得由于面對面教學的效果，數字化資源需要滿足內容需要、難度適中、結構合理、媒體適當和導航清晰五個基本條件（黃榮懷，陳庚，張進寶等，2010）。在信息資源方面，教師必須對信息資源進行整合、設計并提供相應的信息資源和搜索方法，有效地促進學習者對知識的建構，提高學習效率。資源設計中信息量要足夠，且與所要學習的內容密切相關，同時，資源結構要合理，要有一定的廣度和深度，同時要具有層次性，以便滿足不同程度學生的需要；另外，資源的表現形式要多樣化（文本、圖形、動畫、錄像、案例等），要便于檢索和查找。

3.以協作加工為目的、體現協作互動、社會交互的學習社區的建設和管理是核心保障

若要學習者在一個虛擬學習環境中能像“教室”環境一樣交流，甚至能優于現實環境，需要滿足群體歸屬感、個體成就感和情感認同感三個基本條件。Plantamum等人的研究發現交互不僅有效地提高其質量，并且也可以通過虛擬學習社區提高個體學習者獲取知識的質量。Woodruff將社區定義為“由個體組成的群體，他們參與到以提高協作知識建構為目的話語交流中”。社會性交互有利于支持認知加工和創設社會空間，參與者在其中可以建立相互信任關系，并且可以分享彼此的價值觀和信念，鼓勵隱形知識分享，并且作為基于經驗的學習過程的一部分，可以創立一種小組的歸屬感，可以避免協作者在網絡環境中產生孤獨感。

六、總結與體會

協作知識建構是一個不斷發展，周而復始，螺旋上升的過程。在這個過程中，小組過程位于系統底層，是協作知識建構過程發生的根本動力。小組成員結合先前的實踐經驗，通過個人反思和小組反思提出需要解決的問題。充分發揮Web環境下的協作知識建構優勢，能更好地促進學生內在動機、提高學習任務的成績、產生高層次的思維能力，能在認知水平、社會能力、思維方式和學生滿意度等方面進行有效改善。

基金項目：本文系廣東省教育科學“十一五”規劃課題“高校教學信息化創新推廣的理論與實踐研究”（項目編號：2009tjk053）和暨南大學第十二批教育教學改革項目《僑校內外招生E-learning特征與教學信息化創新推廣實踐》的研究成果之一。

作者簡介：趙海霞，暨南大學網絡與教育技術中心，高級實驗師，碩士，研究方向：教學信息化。

收稿日期：2012年7月10日

編輯：李婷