解讀文本 深度對話

【內容提要】“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”（語文課程標準2011版）在這一新理念指導下，新的教材觀深入人心。創造性使用、變“教教材”為“用教材教”、超越文本等觀點解放了教師的思想和手腳，讓教師最大限度地發揮創造性。但在閱讀教學中落實這些觀點的根本是教師鉆研解讀文本。筆者認為教師先準確地讀懂文本，再立體把握教材編者的意圖，最后才可能深刻的實現對話，落實培養學生語文素養的目標。

【關鍵詞】閱讀教學；準確；立體；深刻；解讀文本

中圖分類號：H319

語文是一個廣泛的概念，從識字到閱讀；從閱讀到寫作；從理解到積累；從積累到運用；從課堂教學到課外延伸。如何使學生學習語文負擔輕而又質量高？這是擺在語文老師面前的一個大問題，一個難問題。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”（語文課程標準2011版）在這一新理念指導下，新的教材觀深入人心。創造性使用、變“教教材”為“用教材教”、超越文本等觀點解放了教師的思想和手腳，讓教師最大限度地發揮創造性。一直以來，老師們都在思考著，實踐著。但在閱讀教學中落實這些觀點的根本是教師鉆研解讀文本。

解讀文本是語文老師的基本功，老師解讀文本的能力直接影響著教學質量；語文老師要上好一節閱讀課，文本解讀是基礎。筆者認為教師先準確地讀懂文本，再立體把握教材編者的意圖，最后才可能深刻的實現對話，落實培養學生語文素養的目標。下面我想從“語文教師如何進行文本解讀”談談個人淺顯的看法和做法。

一、文本解讀的準確性

崔巒老師曾說過：“要提高小學語文閱讀教學的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師如何準確深入的解讀文本。”準確地解讀文本，是語文老師實施課堂教學、引導學生準確理解文本，從而提高閱讀能力的基本要求。

二、文本解讀的立體性

對文本的解讀要認識文本承載的三重意義。所謂文本解讀的立體性，就是從這幾個不同角度去解讀文本，獲得對文本的全息解讀。現在我們所提倡的個性化解讀和多元解讀，包括創造性閱讀，都是基于這樣的閱讀基本規律提出來的。當然，要我們對每一個文本的三重意義都認識得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能，但一個語文教師，如果不能清醒地認識這樣的閱讀規律，是不應該的。在對具體作品的解讀中，我們要能夠處理好三重意義之間的內在聯系，過分強調文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為。

一是文本的作者意義，或者說叫主觀意義，即作者試圖通過文本要表達的意義。這層意義是閱讀要把握的基本意義，即盡可能準確地弄清楚作者試圖要表達的思想。但這對于一個教師來說，絕不是全部。一個特定的文本，一旦作為社會公有的存在，它就不再受作者思想的絕對約束，它會在流傳過程中形成它特定的意義，這就是文本的客觀意義或文本的社會意義（第二種意義）。這種社會意義不是某一個具體人所賦予的意義，而是在大跨度的時間過程中不知不覺地形成的。像很多古詩名句，我們使用時常常會承載著許多與作者原意風馬牛不相及的新的意義。比如“但愿人長久，千里共蟬娟”，蘇軾表達的是兄弟之情，思念之情，現在人們絕大多數不再用表達兄弟情誼，也不一定是表達思念，而常常是表達男女之間的愛慕。三是讀者的個性意義，也叫讀者意義。這也是一種主觀意義，但這個主觀的主體和第一層意義的主體是相反的。“一千個讀者就有一千個林黛玉”，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就是具有代表性的說法。

三、文本解讀的深刻性

生成是新課程倡導的一個重要理念。可是，面對課堂紛至沓來的生成，有的教師卻因為缺少對文本的深刻解讀，導致調控和引領不力，出現“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的被動局面。

良好的課堂教學是不同的認識相互排斥、沖撞、認同、提升的過程。我們應積極把握住對話過程中的生長點進行隨機點化，巧妙引導。對“節外生枝”而確有生成價值的，可以改變課前預設方案，實現對文本、對教師的超越；對學生閱讀中產生的歧見、誤見，教師必須進行點撥，使學生轉變認識，實現自我超越。這都有賴于教師備課真正走入文本，對文本認真解讀，把握主旨實現了對文本的運籌帷幄。

觀看過教學《鸕鶿》一課，學生提出：“我為鸕鶿感到不平，這辛辛苦苦的勞動所得，卻被漁人白白地拿走了。而漁人只撿些小魚施舍給它，鸕鶿太可憐了。”教師首先肯定這位學生敢于大膽發表意見，然后反問道：“這位漁人真的很懶嗎？請你們認真地讀課文，聯系課文中的有關語句來談談自己的看法。”學生通過深入地研讀文本，從課文描寫漁人“站”、“抹”、“抓”、“擠”、“拋”等緊張勞動的語句中體會到漁人的勤勞與辛苦。但先前那位學生還是堅持已見：“我還是覺得鸕鶿可憐。漁人再辛苦也有休息的時間，而鸕鶿卻得隨時聽漁人發布捕魚的命令。”面對這位固執的學生，教師笑著問：“真是這樣嗎？假如現在老師給你們每人一條小漁船，再給你們幾十只鸕鶿，過幾個小時，你們能悠悠地捕來一大堆魚嗎？請大家再讀一讀課文，要特別關注描寫鸕鶿和漁人的有關語句。”通過再次研讀課文，學生都認識到漁人現在的悠悠是基于平時對鸕鶿的訓練和長期的勞動經驗，從而對文本表達的勞動美有了更深地理解和領悟。

這位教師對突如其來的課堂生成進行了兩次調控，既保護了學生學習的熱情和探究的欲望，又確保了文本的價值取向，并對文本有了更深地感悟，使學生的語言學習和精神成長以得同筑共生。假如沒有教師對文本深刻的解讀，這節課的教學技巧和教學機智就無從談起。

總之，文本解讀的過程是老師為學生開辟登山石級的過程；文本解讀是語文教師生存方式的風向標，是“安身立命”之道。作為教師，必須學會解讀文本，才能做到“運籌于帷幄之中，決勝于千里之外”。才能當好學生遨游文學殿堂的“導游”。讓我們且走且行，在文本解讀的路上采擷更多甜美的果實。

【參考文獻】

[1].《語文課程標準》2011版。

[2].《小學語文教學》2012年第3期

[3].《小學語文教學》2012年第4期

[4].《內蒙古教育》2012年第3期

[5].《內蒙古教育》2012年第5期