環境毒理學課堂有效提問的探索

摘 要:提高課堂提問的有效性，對于培養學生的思維能力，激發學習興趣，創建和諧課堂有著十分重要的意義。它不僅僅是中小學教師追求的永恒主題，也是大學教學中提高教學質量的必由之路。本文結合高校環境科學專業的基礎課程《環境毒理學》的實際情況，從創設問題情境、聯系實際找準切入點、把握問題難度及提問頻度等角度出發，對課堂有效提問的方法進行了探索，并對其實施策略也進行了分析探討。

關鍵詞:環境毒理學 有效提問 實施策略 探索

中圖分類號:G64文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)03(a)-0140-02

學起于思，思源于疑。以問題為中心的課堂教學被認為是促進學生學習的最有力手段之一[1]。有效的課堂提問不僅能開啟學生思維，激發學生學習興趣，而且它可促進師生交流，在創建愉悅、和諧的課堂氛圍的同時，全面提高學生的綜合素質。目前中小學課程教師對于如何進行課堂有效提問進行較多的研究[2～4]，但對于高校卻開展得很少。《環境毒理學》是環境科學本科專業的基礎課程之一，為了活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，創建和諧的師生互動環境，本文將從《環境毒理學》課堂的實際出發，從有效提問的方法及實施策略兩方面入手進行探索。

1 有效提問的方法

目前高校課堂的教師提問常存在以下幾種問題，提問過難，或過易，無意義問題多，有意義問題少，課堂提問激不起學生的思考積極性，課堂提問沉默率較高。針對上述情況，筆者試從下面幾種方式去改善。

1.1 靈活創設各種情境以增強課堂提問的有效性

美國著名教育家布魯納認為教師要善于運用教學語言創設問題的情境，從而點燃學生的好奇心之火，去打開學生思維之門。合適的問題情境能促使學生去質疑問題、探索求解。使未知化為已知，使學生產生自信心和自豪感，嘗到樂趣和成功，激發學生的想象力、創造力，提高學生解決實際問題的能力。

(1)利用視覺沖突創設情境。

在教學中使用視頻資料創設問題情境，由視覺沖突自然提出問題，引發學習興趣。比如在金屬環境毒理學汞、鎘的教學中，可先給大家放一段汞鎘中毒的視頻資料，讓學生看到鎘中毒患者被“活活痛死”的慘狀，或汞中毒患者神經錯亂、木訥、癡呆、傻笑、甚至自殺的情景，教師在一旁即可展開提問:你們以前看到過類似的現象嗎？重金屬污染可怕嗎？汞、鎘是如何進入體內對人體造成傷害的？同樣是重金屬，為什么汞中毒與鎘中毒的癥狀完全不同？從視頻資料顯示出的癥狀大家能推斷出汞、鎘的作用的可能危害靶器官嗎？此情此景，學生們馬上來了興趣，對所提問題進行積極思索，并立刻展開了較為熱烈的私下討論，根據所見所聞，點名學生回答。

(2)利用聽覺沖突創設情境。

教學中很多科學原理或作用機制的闡述往往因為其抽象而顯得枯燥乏味。若此時教師能講與其相關的一段精彩的故事，則可馬上引發學生的興趣。如在講述二氧化硫引起的人的毒作用及機理時，筆者給學生講述了1952年5月12日倫敦煙霧事件的詳細情形:倫敦工業發達，燃煤產生的二氧化碳、一氧化碳、二氧化硫、粉塵等氣體與污染物在城市上空蓄積，引發了連續數日的大霧天氣。事件發生的當時，倫敦正在舉辦一場牛展覽會，參展的牛首先對煙霧產生了反應，350頭牛有52頭嚴重中毒，14頭奄奄一息，1頭當場死亡。不久倫敦市民也對毒霧產生了反應，許多人感到呼吸困難、眼睛刺痛，發生哮喘、咳嗽等呼吸道癥狀的病人明顯增多，進而死亡率陡增，從12月5日到12月8日的4天里，倫敦市死亡人數達4000人。在此之后兩個月內，又有近8000人因為煙霧事件而死于呼吸系統疾病。二氧化硫為什么會有這么強的殺傷力？思考(3秒)后，沒回應，教師給予幾點小提示，人體呼吸道上有少量的水分，大家想想，二氧化硫與水碰在一起會產生什么后果？而且倫敦的大霧成分除了二氧化硫還有金屬粉塵，金屬粉塵與二氧化硫碰到一起又可能產生什么后果？這樣一來學生對二氧化硫的毒害機理就在問題中逐漸掌握了。

(3)利用矛盾沖突創設情境。

當學生的認知與原有的知識相沖突時，常常能激起他們的好奇心，從而引發他們主動積極思考，以找出真實答案。在學習氮磷引起的水體富營養化對水生生物的效應時，本人先給學生看了一張太湖藍藻爆發的情景圖片，綠油油的藻密密麻麻的鋪在湖面上，同時旁邊還有一兩條死魚浮在水面上。然后我問學生，藍藻爆發魚類怎么會死亡的？主要原因是什么？學生思考數秒后，叫答。有人說是因為藍藻毒素中毒死亡的，有人說是因為缺氧而死亡的。我鼓勵性的應答，兩種答案都有道理，但最根本的原因是缺氧死亡的。于是我又問，藻類分類上也算是綠色植物，會進行光合作用，這么多的藻類進行光合作用按理說會釋放很多氧氣啊，湖泊怎么會缺氧的呢？于是學生們又開始積極思考，停頓數秒后，又開始叫答，答案五花八門，有人說，藻類雖然能光合作用放出氧氣，但同時也進行著呼吸作用，特別是晚上，會消耗大量氧氣;有人說藻類因為太密密麻麻了，會擋住陽光向水面以下穿透，從而其它水生植物難以進行光合作用，死亡分解會消耗氧氣;還有學生說藻類這東西繁殖得快，死得也快，死亡殘體留在水中分解時也會消耗大量氧氣等等。教師在一旁則歸納他們的回答，并進行適當補充，這個知識點便很順利得掌握了。

1.2 聯系實際找準問題切入點，故設懸念，提高課堂提問的有效性

提問的切入點很多，在知識的重點處提問，可讓學生加深印象;用延伸法在知識的生長點出提問，可以拓展思維，豐富想象力;而聯系實際尋找問題的切入點則更能激起學生探索的欲望[4]。在講解內分泌干擾劑的環境毒理學一節時，其中一個班上課，我問學生什么叫內分泌干擾劑，你了解嗎？它有哪些種類，你知道嗎？結果課堂反應冷清，好像懶得思考。但對于另一個班，則我換了方式方法，不是直接問學生內分泌干擾劑的相關問題，而是從網上找了一些有關內分泌干擾劑引起的生物、社會現象的新聞報道原文圖片。如廣州日報新聞—— 田螺“姑娘”長出大量雄性器官;北方網新聞中心報道—— 男人精子質量十年間下降一半80后人群尤為明顯;專家調查顯示:我國性成熟平均年齡從六七十年代的十七八歲，到九十年代的十三四歲，目前進一步提前到十一歲。然后我再問大家聽說過這些新聞或現象吧？由什么東西引起的？結果大家反應很熱烈。課堂也很順利得過度到內分泌干擾劑的分類、來源、作用機理的講解，而且學生對相應知識點的掌握較快而且印象深刻。

1.3 把握問題的難度及提問頻度來增加提問的有效性。

認知心理學的觀點認為，人的知識水平可劃分為三個層次，即“已知區”、“最近發展區”、“未知區”。人的認知水平就在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問則不宜停留在“已知區”或“未知區”，即不能太容易，也不能太難。問題太容易則學生不用深入思考，便毫不費力得找到問題的答案，簡單、乏味，激不起學生學習的興趣;問題太難，則學生會茫然不知所措，會使學生無法作答而失去思考、學習的熱情。因此，教師要善于尋找學生“已知區”與“最近發展區”的結合點，在知識的增長點上布設問題，這樣既有利于對原有知識的鞏固，又便于將“新知”同化，將“最近發展區”化歸為“已知區”。

我在講解毒理學常用的致突變試驗方法Ames試驗(-S9，+S9)一節中，先詳細講述了Ames(-S9)試驗過程，使其變成學生認知的已知區，然后我提出了這樣的問題，你認為能使突變型鼠傷寒沙門氏菌發生回復突變的污染物一定能在哺乳動物、人身上起突變作用嗎？生答:不一定。為什么呢？學生一時不知如何回答，教師則暗示讓他們想想哺乳動物的代謝與細菌有何不同，讓他們回憶污染物被人體消化道吸收后的走向—— 哺乳動物在消化吸收化學物質進入全身血液循環之前，要先經過哪里？生答:肝臟。于是又問在那里會發生什么現象？—— 生答:生物轉化。這樣一來，化學物質很可能已經變成另一種物質了，因此不能說使鼠傷寒沙門氏菌發生突變的物質一定在人身上也會發生突變。那么如何改進剛才我講的Ames實驗，使其實驗結果能夠與哺乳動物的突變結果更加相符呢(未知區)？學生積極思考，最后有的學生提出來，在Ames實驗中可否加入哺乳動物的肝臟組織來模擬生物轉化過程？可以說一步一個臺階，通過教師的啟發和點撥，將學生“已知區”與最近發展區結合，喚起了學生探索問題的熱情。學生自己思考，找出答案，這不僅讓學生鞏固了舊知識，而且深刻掌握了新知識，同時也獲得了學習的快樂。蘇霍姆林斯曾指出，“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量”這種力量能促使學生更積極地學習、思考。

當然，有效提問還得注意把握課堂提問的頻度。好的課堂提問是開啟學生思維閘門的金鑰匙。但如果一節課下來頻繁提問，隨意提問，就會出現滿堂問的現象，勢必影響問題的質量，問題過于簡單或欠科學，沒有一定啟發性和思考量的問題，則很容易導致學生隨大流，不動腦子，使課堂重點不夠突出，難點得不到有效解決。因此教師在教學設計中要根據教學內容，將瑣碎問題進行有效整合，注重提問的質量和效率，把握好問題的頻度，這樣才能真正培養學生的思考和學習能力。

2 有效提問的實施策略

(1)提出問題后，留出足夠的等待時間。

認知心理學認為，學生在解決問題時，必然把新信息與已有的知識聯系起來，而從長時記憶中提取信息常會遇到困難，從而很難在短時間內作出回答。因此教學在提問之后，要根據問題的類型、難易、學生的實際水平及課堂表現(目光、表情等)給予充分的停留時間。否則，學生由于思考時間不充分，精神緊張等原因無法回答或匆忙回答導致錯誤，從而教師需要花更多時間給學生提示、或糾錯，既不經濟，又容易挫傷學生學習思考的積極性，惹他們反感。

(2)在叫誰回答問題時，要面向全體同學。

“為了每一位學生的發展”，教師的提問要面向全體同學。這涉及到一個教學公平的問題。教學公平不僅僅體現在受教育機會的公平，還有教學過程中教學資源(包括教師提問)分配的公平。若教師提問常局限于幾為常客身上，則久而久之，未被提問的同學就會產生事不關己的心理，對教師提問聞而不理。這就失去了課堂有效提問的真實意義。而且，教師在叫誰回答時，要充分了解學生思維、認知的個體差異，選取思維發展水平高的同學回答難一點的問題，而對于認知水平差些的同學則回答容易些的問題，這樣才能盡可能得調動全體學生的學習、思考的積極性。

(3)提問結束后，要巧施評價。

教學的藝術不僅在于傳授知識，更在于喚醒與激勵。對學生的回答，教師要盡量捕捉學生思維中的亮點，及時恰當的做出評價，并傳遞賞識的情感，使學生充分感受到學習的樂趣。即使學生回答不夠準確甚至錯誤，教師也不能一棍子打死，而在旁進行適當啟發和點撥，幫助分析原因，盡量引導學生得出正確的結論，從而幫助學生正視自己的錯誤和不足，形成積極向上的價值觀，樹立自信心。而且，在教師的鼓勵和正確引導下，學生也會漸漸對老師產生信任和尊重，這對建立良好的師生情誼，創建和諧課堂都有非常重要的意義。

參考文獻

[1] 葉存洪.有效課堂提問仍需直面幾個技巧問題[J].江西教育，2010(17):21～22.

[2]張莉萍，高培仁.初中生物課堂有效提問策略分析[J].中學生物學，2010，26 (3):12～13.

[3]李景林.高中生物有效教學策略分析[J].林區教學，2011，6(6):91～92.

[4]謝作升.初中科學課堂有效提問的探索和實踐[J].科教文匯，2009(7):44～45.

①基金項目:浙江師范大學青年教師教學改革項目課題:環境毒理學課堂有效提問的研究與實踐(JGQN2011047)。