新課程理念下的體育教學實踐活動

【摘要】在體育課程中，發展學生的“身體素質”已不能涵蓋素質教育的內涵，素質教育的理念應解讀為“體育素養”、“健康第一”的指導思想，只能落實在體育課程的教學原則層面上，不能作為教學目標的本身；體育教學的第一目標是運動技能學習，并為健身奠基；“終身體育能力”不等同于終身體育鍛煉。

【關鍵詞】體育課程； 教學理念； 內涵【中圖分類號】G85 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0190-02

體育學界對教育整體的改革動向關注有加。大至意識形態，中至價值理念，小至模式方法，教育范疇中有什么，體育理念中就有什么。如教育層面上有健康第一、終身教育和情感教學，體育層面上就會跟著出現體育與健康、終身體育和快樂體育等。客觀上，體育是教育整體的一部分，部分與整體間有著內在的關聯。從系統論的角度上說，要素應接受系統的律令。主觀上，就體育教學的理論建構而言，在原理或方法的層面上，的確與其它各學科有許多共通或相似之處。

然而，在理論界，由于缺乏對教育規律作認知上的轉換，往往在沒有找到體育教學領域中特殊之解的情況下，用一般規律替代特殊規律，用大概念套小概念。在實踐界，由于思維上的因果論或單一線性，以及操作上從眾行為，使“體質論”、“全面說”、“快樂風”、“終身觀”、“健康論”，不經意間就流行一時。時至今日，“說課風”已席卷到鄉鎮中小學，選項熱已波及高中等校園。勿庸置疑，這是理論繁榮與實踐進步的一個標志。不過，對一陣陣的熱潮作歷史的冷靜的思考，我們不難想見，許多“說法”經不起推敲，很多“做法”經不起檢驗。因此，需要對當今流行的體育教學理念作不斷的追問，以期梳理困頓，解開迷團，使體育教學的改革走向深入。

1體育素養是素質教育的特殊解

素質教育是一種旨在提高國民身心基本質量的教育。它的真義在于：（1）充分挖掘每個人的潛能（全體性）；（2）全面發展人的素質（全面性）；（3）主張合理的個性發展（主體性）；（4）保證人最基本的身心質量（基礎性）。依照素質教育的實質與社會對國民的素質要求，在體育學科中可解讀為：身體素質+深層素質的可能領域=體育素養。

如果對素質教育的指令，在體育課程與教學中僅僅解讀為發展身體素質，以為體育課就是鍛煉課，那么，就違背了主體性與全面性；如果以人格、道德、角色等深層素質作為體育課追求的主要目標，那么，就背離了基礎性。因此，只有用“體育素養”才能反映素質教育思想的真實內涵。體育素養除了能涵蓋身體素質（體能），同時還兼容了技能，以及健身、強身與養生的志趣和能力。我認為，任何一種素質，總是以外顯為能力的方式被人們所感知，素質教育的理念，可以通過能力的框定及其培養得以貫徹。體育素養作為素質教育思想在體育課程與教學中的特殊解，這是理論上的一種創新。這種創新能拓寬人們的視野，認清體育教學的特殊規律。這是因為：（1）體育課程內容的主體是運動動作，學生學習的是身體練習，發展體能和技能，是應該的和必須的；（2）體育教學的社會學特點是學生不會成為“孤獨的個體”，體育課堂的“社會場力”可以發展學生角色素質；（3）體育教學組織中的“競賽性事件”，能讓學生在競爭與合作中，體驗理想的道德生活——分享與共承，完成人格與道德品性的提升。

2“健康第一”是體育教學的第一原則

眾所周知，個體與群體的健康狀況，與先天的生物性遺傳、后天的居住環境（天然與人造）、醫療保健設施等客觀條件相聯，更與主要的飲食營養、作息習慣、工作性質、休閑內容等生活方式相關。健康的概念，是一個不斷生成與發展的概念，除了只指身體上的良好狀態，還指心理社會方面的完善圓滿。也就是說，健康的內涵不斷地在擴大，它的外延就越來越小，以至于現代社會的大多數人都處在亞健康與不健康狀態之中。“健康第一”，作為政府對教育事業的政治導向，不單是指學校體育，而是意味著對整個教育工作的價值追求。一個個體的健康事牽眾因，一個群體的健康更有賴于一個國家的政治、經濟、科學、文化的發展。體育活動健身、娛樂、社交功能，僅僅是影響健康諸多因子中的一個小指標，只不過這一指標，對高營養、低體力的階層來說，對有過剩精力的青少年和病愈康復中的人群來說，才能發揮人的主觀能動性，并因它的可操作性，為健康事業實現其中的那份貢獻率。作為體育界的同仁，我們不能高估這份貢獻率，而把健身功能作為體育課程與教學其存在的唯一理由。

2.1競技運動作為體育文化的主流，同時也作為體育課程的主要內容，如果無視它的精神陶冶價值，而把它僅僅是作為鍛煉身體的手段，作為健康的工具，那么，我們至少要付出以下代價：（1）體育教學無力擔綱競技文化傳承的任務；（2）體育教學失去重大的育人功能；（3）體育教學閹割了將來公民體育生活方式的繁榮。

2.2學校體育是學校教育的子系統。如果我們把對教育系統的普適價值（健康促進），作為體育系統價值追求的全部，就是“大蓋帽”套在“小腦袋”上，就會遮住體育人的“眼睛”，就是母系統的大概念壓在子系統的小概念上，讓子系統無力承受并失去自身的主體個性，從而會失去體育課程與教學的特殊性與本體價值。所以體育課程與教學，只是體育謀求健身育心績效的一項奠基工程，而不是“健康”大廈的本身。

2.3“健康第一”理念在體育教學中，只能作為其中的一項教學原則，而不是教學的目標。體育教學只有與課外及校外的體育鍛煉、業余競賽相結合，才能有這份貢獻的合成。體育教學的本體價值，就是教師傳授體育文化，學生學習體育內容，理解“健身原理”，體驗“運動精神”，而“健康”只是它的衍生功能與累積效應。所以“健康第一”并不意味著體育教學的第一目標就是健康。為了真正實現“健康第一”，體育教學的第一目標就是技術教學，為“技術健身”奠基。而技術只不過是一套提高技能的身體練習或動作方式，這一動作方式對運動項目而言是最合理與科學的，學習（練習）這一“身體動作”，有助于學生對項目本身的欣賞；建構多套“動作方式”，在健康動機的驅動下，有助于豐富學生的健身樣式；另外，學生只掌握一定的運動技能，才能受運動項目的吸引，完成娛樂、社交、自我實現的期待。我們不能認為一講運動技術，就將其認作為“競技化、成人化”，運動技術本身沒罪，問題在于體育教師的教學能力、組織水平和教學評價；在于學生對體育課認知上的偏差，在于學術界對競技、體育等術語不對等指謂的誤解。試想，如果打網球時撿球比擊球的時間長，打籃球接球如抓魚，打乒乓球每打必輸，那么誰還會對其情有獨鐘，與其終身為伴呢？

2.4把體育教學作為是體質教育或健身活動，是認知的狹窄；把體育課上成鍛煉課是操作上的“工具理性”。把體育從“工具”皈依為“玩具”，珍視它的本原價值和文化價值，是當今有識之士內心的呼喚。如果把“體育”放在一個人生活方式的圖式中，放在小康社會的社區時空中，那么，就比較容易對當今的國家體育課標與教學理念有更全面而深入的理解。對“體育教學”就會有合理的社會與個體之間的定位平衡。在“健康”觀念的關照下，千萬不要忘記體育教學的內在規定性，失去自我而“舍本求末”。

體育教學只有不違背健康原則，注重足下的使命，才能為“健康第一”的終極關懷找到助力的支點。

3 “終身體育能力”不等于“終身體育鍛煉”

終身體育，是指一個人終身進行身體鍛煉和接受體育教育。它包括兩個方面的內容：一是指人從生命開始至生命結束中學習與參加身體鍛煉，使終身有明確的目的性，使體育成為一生生活中始終不可缺少的重要內容；二是在終身體育思想的指導下，以體育的體系化、整體化為目標，為人在不同時期、不同生活領域中提供參加體育活動機會的實踐過程。王則珊教授曾專門著書立說，并以它使名；毛振明博士竭力推崇日本的“終身體育”思潮——生涯體育；陳琦博士用它作為學位論文的立論。在體育學術界，“終身體育”的思潮已翻滾了十余年。而今，“終身體育”對業內人士而言，像是一個不證自明的概念，并從終生終身體育的主要方面“一輩子從事體育鍛煉”作為當然的隱喻，以至于在界定體育人口當中，在為“選項課”立論當中，在體育教學目標確立為“興趣、能力、習慣”當中，無不受這種隱喻的影響。它業已成為一種被人們所習慣了的思維定勢：（1）只有身體鍛煉才能增進健康，只有健身練習，才是體育活動，才算“體育人口”；（2）興趣選項，以項分班，發展技能，終身受益；（3）體育課程與教學，是終身體育的關鍵一環，是社會體育的奠基。

3.1終身體育作為體育教學的指導思想。終身教育是指導教育資源作時空構建的國家戰略體系，使個性無論在何時、何地，都能分享教育資源，實現終身學習。然而體育作為教育的組成部分，設置課程的目的是提高學生的運動認知能力，感受快樂、健康、幸福的生活，改造學生的主觀世界，促進學生的全面、健康成長。在學校體育教學中選擇一兩項學生感興趣的運動項目，作為體育課的“學科內容”，一能保證學生學習的主動性，調動學生對體育課的興趣；二能大幅度地提高學生的專項技能水平，這樣就可以促使學生終身從事這一兩項活動，實現“終身鍛煉”。簡言之，興趣選項→練就技能→終身鍛煉→終身體育。

應該說，體育課程與教學，以學生的終身體育活動、發展社會的體育人口，作為自身的價值取向本無可厚非。問題在于，許多學者及選項課的踐行者，沒有考慮到終身體育鍛煉的一系列制約因素：（1）對項目的興趣會隨人的年齡變化而發生轉移；（2）個體的體育行為，需要活動的伙伴，也受制于所從事的職業特點和相關的氣候條件；（3）需要余暇時間、場地器材支撐，以及一定薪水收入為準。

因此，學生時代的興趣選項，就指望它演變為終身體育行為的習慣，也僅僅是一廂情愿的希望而已，這是其一。

3.2終身體育所指涉的應該是政府與社會為全民參與體育活動而提供教育和條件的總稱，就如“終身教育”提供英特網及教育資源一樣。終身體育不能與個體的終身體育鍛煉混為一談，因為一個人能否成為“體育人口”（現行標準是每周期3次、每次半小時、中等強度），要看社會是否已形成了一個“體育化社會”，其道理就像“沒有社會學習化的需要，就沒有終身教育的呼喚”一樣。在世界經濟發達國家，大眾體育為何蓬勃方興未艾，主要緣由有二：一為有崇尚運動的傳統；二為文明病求助于“sport for all”。物質文明帶來了“高營養與低體力”的生活悖論，需要體育活動替代體力性不足，以控制攝入與消耗的平衡。在我國，以農民居多的人口特征中，將來的勞動者大多數還要處在低營養攝入與強體力支出的生活狀態中，體育活動作為體力性活動不足的補償，這一前提不存在，可能要持續相當長的時間。由此可見，當下的體育課程與教學，把“終身體育鍛煉”作為終身體育能力的義指，其現實可能性和教學有效性，就值得拷問。

3.3把終身體育能力簡化為終身體育鍛煉，就會使體育教學的兩大主體功能缺失，即運動欣賞和參與體驗。其實，在電視、報刊、網絡等媒體中，“競技賽況”是體育教育資源的主體內容，事實上有為數不少的社會成員，通過媒體接受體育教育，完成日常生活中的消遣與養生。把運動欣賞和參與體驗排除在“體育人口”之外，是有欠公允的，更何況對非白領階層來說，心理健康與社會健康的“鍛煉”，可能是最必要與最需要的。這樣看來，選項課的初衷，是期待它的社會后效應，然而，因欣賞與體驗的限定，不是因果斷裂，就是事與愿違。

綜上所述，在體育課程與教學中，把“終身體育能力”拓寬為運動欣賞力、健身評價力、運動參與力，會有利于它的普適性。這種普適性的提高，更有利于體現體育的終極關懷——身、心、社三維的健康與生活質量的提高，也更有利于實現體育的本質功能——健身，因為在欣賞、參與、健身之間，三者是彼此互動和相得益彰的。

參考文獻

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