數學教學中如何為學生搭建自主探索的平臺

【摘要】為把自主學習落到實處，把學習的主動權還給學生，達到培養學生自主探索能力的目的。小學數學教學必須為學生營造寬松的探索氛圍，提供充足的探索時間和實踐探索的機會，讓學生真正經歷主動探索的學習過程，經歷自己構建數學知識的過程。

【關鍵詞】搭建；自主探索；平臺【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0253-02

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，新的教育理念已被廣大教師所認可。但是一些實際課堂教學中，從表面看，教師安排學生操作、討論等活動形式，頗為熱鬧，實質上是“老師讓我們擺的、讓我們做的、讓我們說的”學生的思路仍然限定在教師設計的框架里，思維受到禁固，課堂上的自主學習知識流于形式。要真正把自主學習落到實處，把學習的主動權還給學生，教師必須創設寬松的學習環境，留有充分的探索空間，讓學生真正經歷主動探索的學習過程，經歷自己構建數學知識的過程。讓學生感受數學問題的產生、數學知識的形成、數學結論得出的過程，從而使學生獲得學習數學的樂趣和成功的體驗，達到培養學生自主探索能力的目的。

1營造寬松的探索氛圍

教師是課堂教學的心理環境的直接創造者，而課堂教學環境與學生的學習有著必然的聯系，寬松的環境是學生形成良好學習心理狀態的開端，教師要把關愛、激情、微笑、信任、寬容帶進課堂，營造寬松、自由、融洽、和諧的氛圍，以樂觀向上、充滿情趣的引語和現代教育技術手段為學生的探索“導航”。

2提供充足的探索時間

學生是學習的主體，應該成為課堂教學中的真正“主角”。因此，在教學活動中教師應最大限度為學生提供讀書思考、自主探索和合作交流的時間，讓學生在相互切磋和爭辯的過程中獲取知識及解決問題的途徑，使課堂教學做到：問題讓學生去發現，結論讓學生去獲得，只有在學生感到“山窮水盡疑無路”的時候，教師才給予適度點撥。例如：在教學乘法分配律時，當學生經過計算發現4×25+2×25與（4+2）×25相等，20×15+20×9與20×（15+9）相等時，我沒有直接引導他們總結規律，而是把要探究的內容拋給學生：“如果不計算，怎樣利用學過的知識解釋它們之間的相等關系呢”？學生開始是獨立思考、繼而是小聲討論，后來紛紛爭著發言：4×25+2×25表示4個25的和與2個25的和相加，25是相同加數，一共有（4+2）個，所以，等于（4+2）×25……學生從乘法的意義入手，解釋了每個等式，興奮的臉上顯示著意猶未盡。我又提出：你能自己寫出一些類似的等式嗎？學生立刻信心十足地投入學習過程中了。并且能利用寫出來的大量等式，通過觀察、分析，自主發現規律，盡管語言不是十分完善，字母選用的不盡相同，但是都能體現出乘法分配律的主要內容。

3提供實踐探索的機會

小學生正處在具體形象思維階段，他們的思維還需要直觀實物的支持。因此，教師應根據探究內容的難易程度為學生選擇恰當的學習方式，“操作—發現、猜想—驗證、觀察—歸納、類此—聯想”等都是小學生學習數學的重要方式，教學中我盡可能留給學生實踐探索的機會，組織學生通過實驗、操作等活動，自主探究知識、發現知識。在教學“圓錐的體積計算”一課時，按傳統的學習方式，一般的教師是用等底等高的圓柱和圓錐形容器進行演示，在圓錐形容器里裝上水或沙子，然后倒入圓柱形容器里，讓學生看看倒幾次正好裝滿，最后得出圓錐體積等于和它等底等高的圓柱體積的。這樣的學習方式是被動的、單一的，引導學生推導公式的過程顯得比較呆板，不容易激活學生的思維。而我在教學“圓錐的體積計算”時，卻改變了這種學習方式，而是先請同學們大膽猜測圓柱體積與圓錐體積有無關系，在什么條件下可以有怎樣的關系？為了讓學生驗證猜測，教師給各組學生提供了豐富的實驗材料：有實心的圓柱和圓錐，有空心的圓柱和圓錐，它們有等底等高的，也有等底不等高、等高不等底、不等底不等高的；還有天平秤和大米。然后，放手讓各組學生進行實驗、探究、推理與交流，使學生不斷經歷艱辛的自主探索學習過程，最終發現了“只有等底等高的圓柱和圓錐，圓錐體積才是圓柱體積的”這一規律。這一過程，學生的學習情境被激“活”了，學習方式也變“活”了，學生的動手實踐能力得到有效培養。

4提供自主建構的平臺

建構主義認為，數學學習并非是一個被動的吸收知識的過程，而是一個以學生已有知識經驗為基礎的主動建構的過程，教學中教師不能把現成的方法和結論告訴學生，而應為學生提供適宜的探究平臺，引導學生真正參與到活動中，通過觀察、實驗、分析、推理、交流與反思，自主建構數學知識，體會“創造”數學知識的快樂。

教學“筆算42 ÷ 3”時，如果教師把讓學生掌握算法當成唯一目標，直接告訴學生“應該怎樣算”，那么，學生就失去了獨立思考、自主創造與深層感悟的機會。實踐中，我們也可以看到，盡管有的教師反復強調豎式書寫的格式和順序，并試圖通過訓練達到讓學生熟練掌握算法的目的，但事與愿違，結果依然有不少學生“將葫蘆畫成了瓢”。為此，我為學生提供分小棒的活動，讓學生將抽象的豎式計算順序與形象具體的分小棒過程建立聯系，親身經歷豎式的創造過程。先是銀幕出示42跟小棒，讓學生思考：怎樣把這42根小棒平均分給3個同學；接著由學生上臺演示分小棒的過程，要求邊擺邊說分法；然后放手讓學生嘗試列豎式，5分鐘的時間學生就構建出屬于他們自己的豎式：

面對這些豎式，學生仔細觀察、傾聽“創作者”的介紹、經過討論、評價，一致認同第三道豎式的寫法合理，思路也清楚——“ 這一步一步的寫法跟剛才我們分小棒的步驟是一樣的。”從表面上看，這樣做延長了豎式展現的教學過程，但磨刀不誤砍柴工，只有讓學生充分經歷豎式的創造過程，清晰地理解豎式計算的算理，才能真正掌握豎式計算的算法。

指導學生學會自主探索不是一朝一夕、一蹴而就的事，教師只有更新教育觀念，努力為學生的探索學習提供充分的條件、時間及空間，搭建適當的探索平臺，引導學生自主探索知識、研究知識、構建知識，才能使學生的自主探索精神得到充分的發揮。

參考文獻

[1]左秀蘭：《小學數學探究教育方法論》。吉林大學出版社

[2]關文信：《小學數學創新性教學指導》。吉林大學出版社

[3]王明文：《小學數學探究性學習的策略》，《小學數學教育》2006第12期，遼寧教育雜志社。