論多元發展模型中的言語加工策略及限制

摘 要：本文首先介紹了言語加工策略與言語加工策略限制的含義，然后討論了將這個理論運用到漢語作為第二語言習得順序研究上時需要考慮的幾個問題。

關鍵詞：第二語言教學；言語加工策略；言語加工策略限制；語序

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-018-02

多元發展模型是70年代末80年代初德國漢堡大學ZISA項目小組通過對德語作為L2（第二語言）的語序習得順序做出橫向和縱向調查后，提出的一個理論假設。此假設對不同語言背景的學習者遵循的嚴格的語序習得順序和學習者之間的個體差異做出解釋。并指出，這些學習者之所以遵循嚴格的語序習得順序是因為他們運用了同樣的言語加工策略，而這些言語加工策略又制約著語言能力的發展，使他們不能跳過某一語言階段直接進入后一語言階段的學習。

一、第二語言學習者所使用的言語加工策略

這些言語加工策略主要包括“典型順序策略”(canonical order strategy)、“首位/尾位策略”(initialization/finalization strategy)和“從屬句策略”(subordinate clause strategy)。而每一個策略都對應一種不同復雜程度的心理操作過程。

“典型順序策略”是學習者在初期階段保持第二語言“基本語序”（SVO）不變的一種策略。在最初階段，學習者盡量避免句子內部成分的位移變化。這種基本語序反映了形式與意義的簡單對應關系，只涉及簡單的心理操作，因而是學習者首先采用的策略。但是這種策略也制約了學習者對句子深層結構進行加工，如語序的變換等。

在ZISA項目中，第一階段“典型順序階段”和第二階段“副詞前置階段”學習者采用的就是這個策略，因為這兩個階段都不涉及句子內部結構的變化。在第一階段，學習者簡單地將所有類型的句子的語序限定為SVO語序；在第二階段，雖然副詞被放在被凸顯的位置，但句子的內部結構仍然沒有變化，使用的仍然是基本語序。

“首位/尾位策略” 是指學習者將句子前面的成分后置或將句子后的成分前置的加工策略。這種策略也不涉及句子結構內部成分的位移和變化。因而，這種策略制約了學習者對語言結構內部成分的加工。使學習者不能進一步掌握句子內部成分的位移規則。

在ZISA項目中，第二階段“副詞前置階段”和第三階段“動詞分裂階段”學習者采用的是這個策略。在第二階段，副詞被置于句首；在第三階段，非限定性動詞被置于句末，因為這些不是典型順序的位置在認知上具有顯著性。

“從屬句策略”是指學習者可以在主句中移動句子的內部成分，但不能在從屬句中移動內部句子成分的加工策略。也就是說，學習者在這個階段對句子內部成分進行加工的策略僅限于主句，還不能對從句的句子成分進行加工。這意味著，從句內部句子成分的加工還受前一階段加工策略的限制和影響。

在ZISA項目的前四個階段，學習者都受到這個策略的影響，從而無法習得從句內部的正確語序，只有在第五個階段，學習者才克服了這種學習策略，內嵌的從句語序被學習者最終習得。

二、言語加工策略限制

從上面的分析我們已經可以推測出“言語加工策略限制”的含義，它包括兩個方面的內容：

第一個限制是指這三種策略構成了至上而下的層級，即學習者要學習新的規則必須克服前面的加工策略的限制，然后才能進入下一個階段的習得過程。按照這種理論模式，第二語言習得的過程就是不斷的克服和擺脫各種加工策略限制的過程。

根據ZISA小組的研究，學習者必須克服“典型順序策略”，才能進入語序發展的第四階段，在這個“內部成分位移”階段，學習者將限定性動詞置于句子的第二個位置，從而形成了主謂倒裝的形式，打破了SVO的基本語序。

第二個限制是指上述三種策略反映了學習者在不同的語言發展階段對目的語加工的深度，同時也形成了對學習者進入下一發展階段深度語言加工的限制和制約。學習者的語言發展的階段性正是由于這些加工策略的制約和限制造成的。語言習得的發展順序也正是這些加工策略的制約與限制的結果。

ZISA小組用言語加工策略的普遍性來解釋語序習得順序的一致性。在言語加工策略的背后，有更深層次的信息處理能力的限制和感知凸顯性原則在制約這些加工策略運用。語序習得，在某種程度上來說，是一種程序性的心理操作過程。在學習的最初階段，學習者處理這種程序的操作技能有限，從而使得他們不能在短時期內習得所有的程序過程，而只能循序漸進，從易到難。只有當前一個階段的相對簡單的技能自動化以后，才能為新的技能的學習提供心理空間，學習相當較為復雜的處理技能。而感知凸顯性原則可以解釋學習者采用的“首位/尾位策略”。刺激開始和結束的位置是學習者最容易記住從而進行操作的部分，因此學習者將重要信息置于凸顯的句子的首尾位位置，方便處理和學習。而這兩個原則又都基于信息處理模型，從學習者信息處理心理空間和注意力的有限性來對學習者的言語加工策略做出解釋。正是這種信息處理和認知過程的普遍性進一步決定了學習者在習得第二語言時具有一致的習得順序。

三、言語加工策略與語序習得順序

基于“多元發展模型”，有研究者做了關于英語語序習得順序的相關研究，得出的結論是英語作為第二語言的學習者在學習英語時有其特定的習得順序。因此，不同的語言系統其習得順序是不同的。但是，學習者的言語加工策略卻是相同的，具有普遍性的。另外Pienemann (1984)的研究還表明，對于一些“簡單”的語言結構可以不受習得發展規律的制約，因此在任何階段都是可教的。

如果要利用“多元發展模型”來研究第二語言學習者習得漢語的情況，我們首先要借鑒國外的研究成果確定什么樣的因素是受習得發展規律制約的，然后確定一些要調查的語言項目。如果要做關于漢語語序習得順序的研究，研究學習者在習得漢語語序時采取的言語加工策略，必須先了解漢語語序的特殊性。

對于前兩個加工策略，因為所有的語言都有其典型的基本順序，對于大多數語言來說，首尾位都是凸顯的信息處理的優先位置，因此，漢語也不例外。筆者曾經輔導過一個接近零起點的韓國留學生，每次輔導時我都把他的語言偏誤記錄下來，在最初他對漢語的一些重要的特殊結構還不太了解

的時候，他常常把他想要表達的重要信息置于他已經掌握的

句子結構的后面，形成兩個結構分離的部分。

如：

我會說西班牙語，一點兒。

我見別的人，第一次。你回答了，很好。

例（1）是他還沒有形成將數量短語置于修飾語前的語言能力，例（2）是他還沒有學習將表示時序的詞置于動詞前的語言規則，而例（3），他要表達的是“你回答得很好”，但是當時他還沒有接觸到補語的表達規則。這三個例子都說明了當這個學習者沒有習得語言內部結構的操作規則時，他傾向于把他要表達的重要信息置于句子的末尾，處于句子結構的外層。

另外當這個學習者在習得“我會說一點兒漢語”這樣的基本語序以后，當學習“我一句漢語也不會說”這種結構時，表現出了很大的困難。這是因為他在習得特殊句式時，要克服前面的典型順序策略的影響。

至于第三個“從屬句策略”，因為漢語的從句和印歐語系有很大的區別，在語序上，漢語的從句跟主句沒有太大的差別，但是從信息處理的角度來看，處理漢語的從句和主句的需要的處理技能肯定也是不一樣的。因此把這個策略運用到漢語上時，可能需要修改。也許可以根據句子成分的內嵌程度形成一個等級（理論假設是內嵌程度越深，學習者處理時需要付出的努力越多，能力越強），然后根據學習者習得某一內嵌程度等級的句子成分的處理能力來判斷他處于語序習得順序的某一階段。