著眼學生長遠發展 實現教師自身化蝶

摘 要： 隨著深化課改著眼點落于選修課程的開設上時，教師即被同時賦予了課程的建構者和課程的實踐者的任務。這需要教師在課程理論指導下，從課程實質、課程目標、課程操作及課程評價諸方面，建構課程并實施。即要教師完美的實現課程理論和課程實踐的對接。

關鍵詞：歷史選修課程；多爾的后現代理論；課程開發；課程實踐

[中圖分類號]：G451[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-14-0058-02

為了適應經濟的發展，改變普通高中課程以必修為主宰的“千校一面”、高度同質化的局面，同時滿足學生的自主學習和個性化發展需要，適應經濟社會對人才培養的需要，我省特制定《浙江省深化普通高中課程改革方案（征求意見稿）》。從深化課改的方案中我強烈地感覺到教育轉變的契機，作為一名一線在職教師我感到由衷的鼓舞和高興。陽光有七種顏色，歷史是多彩斑斕的。無論是自然學科還是社會學科的發展都印證了人類不斷進步前行的卓越歷程。可以毫不隱晦的說歷史是集合了多種科學的綜合學科。而現在，隨著選修課的開設，歷史學科終將展現她氣象萬千的無窮魅力，使古老的歷史煥發出勃勃生機。但選修課的開發與實踐，會與教師的傳統固有思維模式和行為習慣發生矛盾。這就需要教師對自身進行“充電”對大腦進行“清洗”，我們的教師必須在心態上、在行動上進行轉變，配合深化課程改革，為自己和學生轉出一片新天地。

一、課程理論認識的轉變

傳統的課程理論產生于工業文明時期。“標準化、專業化、同步化、集中化、好大狂（規模化）、集權化六個相互聯系的原則，組成了工業文明的法則，統籌安排了千百萬人的行動，影響了人類生活的各個方面。”[1]因此傳統的課程理論，就是根據預定的教育目標，通過科學邏輯組織，形成既定的、先驗的、靜態的統一教程，再由教授者傳授于學習者。在這種邏輯的前提下，傳統的課程呈現出指導性、客觀性、封閉性、線性、重復性、預見性等特點。 [2] 這種傳統的課程理論影響下形成了普通高中歷史必修課程。雖然新教材相比老教材，更加貼近學生，試圖更加生活，但是不可否認其存在許多“定論”式的編寫。而這種“霸權”則使我們的歷史課堂形成了一個怪圈：即新課程背景下的歷史課堂中，教師為了實現以生為本激發學生思維，千方百計利用新材料營造新情境，期望論從史出。但在歷史定論的束縛下，學生既不敢也不會獨立思維，只在書中尋找答案。歷史教育的真諦——體悟真實的歷史，提升思維的品質，形成正確的人生觀價值觀無法真正的實現。

面對這種凌駕于教師、學生之上的新課程，教師和學生在課程實施過程中依然缺少真實的自由發揮的空間。反觀當今信息文明時代，人們對物質消費、精神生活及個性的追求越來越強，為了實現真正的“以人為本”，促進學生個性發展，轉變育人模式，我省深化課改聚焦于選修課程的建設。由于選修課程的內容具有不固定性，這就需要教師以動態的形式 重新認識課程理論。例如多爾的后現代主義課程論描述的課程就是“轉變性的或以過程為導向的”開放系統課程模體。課程標準就是豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性四個方面。[3] 教師作為轉化型知識分子，應當關心怎樣交流、怎么教育別人的孩子、怎么讓他們發揮創造性。教師只有實現課程理論認識的轉變，才能在選修課程的開發中保證師生的共同的、主動的參與。

二、課程開發要素的定位轉變

選修課的開發是我們每個一線教師即將面臨的重要課題，那么如何保證自己開發的歷史選修課符合課改標準呢？我認為這首先需要我們一線教師對選修的開發過程中教師與學生的地位及課程目標的定位有明確的認識，才能保證選修課既符合學生個性發展需求，也符合國家對人才的需要。

（一）課程開發是教師和學生平等參與的過程

在傳統的歷史課堂中，教師遵循已有的課程傳授知識，學生首先被視為受教育者。教師傳授哪些知識，怎樣學，都已經預設好了。學生只需被動接受知識，既不可以重新選擇也不可以改造重組。在固定的歷史解釋中，歷史失去了它的生動性，學生也失去了它的思考，磨滅了自己的個性。但是學生是一個活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一個有待灌輸的“知識存儲器”。

選修課的開發中，應按照后現代課程推崇的構建動態開放式課程，保證課程的豐富性。課程應具有“適量”的不確定性、模糊性、疑問性、干擾性、不平衡性等。多種可能性存在將促使學生和教師轉變，形成師生真正的平等、民主。師生既是課程的開發者又是課程的實踐者。例如開發“時事與事實”課程，可以由學生選取感興趣主題。讓學生以選定主題為中心展開親身考查歷史編寫課程報告。讓學生平等的參與課程內容選擇，課程的內容不是固定的，而是開放的和靈活的，是師生共同探討新知識的發展過程，是發現和創造知識的過程。

（二）課程目標應多元化和生成化

毫無疑問每門課程都應有其目標。新課程下歷史教學的三維目標雖然關注了學生的全面發展，但是這并沒有考慮到教學的動態性和不確定性。三維目標的定位都極為精確，教學中也以此為中心。但是作為培養不同潛質學生發展，適應社會對多層次多類型人才需求為目的的選修課。它的“課程目標不應以掌握多少知識為唯一尺度，學生的個性發展、潛力挖掘、思維訓練以及創新素養也應成為重要的課程目標。”[4]因此，作為人文社會學科——高中歷史選修課程目標應多元化，知識、能力、學習策略、文化素養和情感態度均應包含在內，更要重視對學生思維能力的培養，提高學生的歸納、推理、概括、創新的能力，培養創新型人才。 “后現代課程精神蘊含的是‘一切將成’的生成性思維，它注重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重差異而反中心”。[5]因此選修課程的目標設定應是一般的、模糊的、大概的，可以在行動中通過回歸性反思進行適當的調整和目標的不斷重構升華。

如在開發“時事與事實”課程，選擇“黃巖島問題”為教學內容。由學生收集整理材料，教學目標初步設為了解“黃巖島問題”的歷史與現狀，并根據調查分析成因、影響，最好嘗試提出處理建議。因為課程內容是開放的、未定性的。其教學目標也應隨著師生、生生討論的過程中生成設定其他目標。如通過“黃巖島問題” 看亞洲局勢，或通過這看中國外交智慧……如此看來，教學目標的形成，應該是在課堂中，始終把握住“以學生發展為本”的準則，以引導學生探尋、建構思維、體驗生活、感悟人生，實現育人的目的。

三、課程實踐操作的轉變

不斷深化的普通高中課改，面臨日益激烈的高考競爭，校本選修課程一向被看為副科。在夾縫中生存的選修課如何才能煥發生機迎來春天呢？這就需要我們在課程實踐中關注教學模式和評價模式，使選修課吸引學生的終身發展。

（一）多樣化開放式的對話教學模式

多爾提出的“舞蹈型課程”形象的說明了對話教學模式，多爾認為這種課程的舞步是模式化的但卻是獨特的，是兩個舞伴之間——教師與課本、教師與學生、學生與課本——交互作用的結果。[6]教學應該是“一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種授式和控制式邏輯衍生的教學關系”。教學過程應該是一種完全平等民主的對話的過程。當然這不是說教師被拋棄，而是重新建構，教師將陪同學生積累經驗后一起成長。

對話教學實施中需要避免一刀切、統一要求的弊病，采用多樣化開放式的教學組織形式。教學中可以開展課堂討論，組織辯論會，舉行歷史故事會，舉辦歷史講座，進行歷史方面的社會調查，參觀歷史博物館、紀念館及愛國主義教育基地等方式。還可以利用互聯網收集整理學習歷史、并對學生進行“素質教育”的有效手段。教師應本著“教是為了不教”，歷史教學重在過程，且不可壓縮和忽略學生的思維過程，盡可能以培養學生的自主學習能力。直接讓學生得出結論或抄背前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對學生的學習十分有害。有的教師在教學中削弱學生從感知到概括的過程，急于得出自己的教學結論，結果使學生一知半解，似懂非懂、造成了思維斷層。

（二）科學合理的動態課程評價模式

鑒于選修課程的教學內容、教學目標的動態性，課程評價應是一種動態、開放、創造性的評價，關注學生個體的健康發展。課程評價內容由知識轉向了學習能力、態度和協作精神等。課程評價方法由定量轉向了定性和定量相結合，使從評價的具體性轉向了模糊性。基于后現代課程理論所倡導的“師生平等”的理念，歷史教師應保持寬容的態度和開放的胸襟，使教學評價在平等、民主的互動中進行。課程評價中既要重視教師對學生的評價又要重視受評人的積極參與與自我評價。選修課程評價標準不能單單采取終結性的評價，以考試分數作為唯一標準，而應突出對過程的評價的衡量，即關注學生是否具有獨立見解和創造性思維，又要關注個體是否形成健全的人格及發展潛能，是否具有終身學習的能力。

綜上所述，隨著深化課改著眼點落于選修課程的開設上時，后現代主義的課程理念為歷史選修課課程的開發與實踐提供了新的視角和發展思路。歷史教師在后現代課程理論指導下，找到了一條從教育的理想到理想的教育的轉型之路。因此，認真實踐高中課改深化方案，是非常具有可操作性的也是很有遠見的教學實踐。而給自己“充電”則是我們實現自身“化蝶”的必經之路！

參考文獻：

[1]、[美]阿爾溫·托夫勒.第三次浪潮[M].朱志眾等譯.上海：三聯書店，1983. 7

[2]、張秀，朱德全.從現代到后現代:課程觀的演變——解讀多爾的后現代課程觀[J].教學與管理，2007(5):9-11.

[3]、[美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社，2000.

[4]、李雄鷹.后現代課程理論視域中的我國大學課程改革[J].煤炭高等教育，2011，29(4)

[5]、李文閣.生成性思維:現代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2000(6):49.

[6]、[加]史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭詳生.北京教育科學出版社2000.198