網絡環境中依托式大學英語教學模式研究

摘 要：本研究嘗試探索網絡環境中CBI模式在大學英語教學實施過程中的有效性以及存在的問題。本研究計劃采用定量和定性研究相結合的方法，對參加CBI教學的學生群體(實驗組)和常規教學的學生群體(對照組)進行對比實驗分析。實驗結果表明，網絡環境中CBI教學模式對學習動機和學習水平都產生了積極影響。

關鍵詞：網絡多媒體；CBI；學習動機；語言水平；教學模式

作者簡介：王雋雅： 1983.7，碩士，助教，石家莊鐵道大學外語系。

邸立英： 碩士，副教授，石家莊鐵道大學外語系。

[中圖分類號]：G6 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-14-0082-03

1、引言

內容依托式外語教學(Content-based Instruction，簡稱為CBI)是將語言教學基于某個學科或基于某種主題來進行的一種教學模式，其目的是把語言學習同學科內容完全結合起來，將教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習內容而掌握語言技能上來。自2005年始，國內陸續有科研人員研究在各類外語課程教學中實踐或實驗CBI教學理念、模式和方法。這些研究成果都表明，對于在應用型外語人才的培養中引進并應用CBI教學模式已在相當程度達成共識，此研究將持續下去并在理論上獲得更深的認識，在實踐中得到進一步檢驗。但是對于如何在網絡環境下將CBI模式更好的應用于大學英語教學實踐的研究還處于起步階段。

2、CBI基本理論

根據不同的教學目的﹑具體的教學內容﹑學生實際的語言水平，可將CBI模式應用于四種不同模式:主題式，保護式，附加式，專題模式。主題模式是適合我國大學英語教學的一種有效模式。它適應面廣，有利于編寫統一教材，進行統一測試。另外，這一模式強調語言材料的理解與使用語言技能并重，強調語言使用的真實性，重視學習者對教學全過程的參與培養自主學習的能力。因此，本次研究對實驗組采用主題教學模式。

3、網絡多媒體教學環境下的CBI教學模式

《大學英語課程教學要求》提出“各高校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語學習朝著個性化和自主學習的方向發展。”其中所提到的“基于計算機和課堂的英語教學模式”，具體說來就是依托多媒體技術的課堂教學與依托網絡技術的課外自主學習的結合，簡稱“多媒體課堂教學+網絡自主學習”。（馬賢瑞，張國輝，2010）

本項研究要從硬件和軟件兩個方面為CBI教學提供可行性。首先，為大班課堂教學提供相關設施。多媒體教室用于精讀和視聽說課，機房和校園網方便學生網絡自主學習。此外，各種教材所配的相關光盤、軟件以及授課教師設計的課件等都放到網站上，方便學生隨時使用。具體課程調改方案如下：

4、研究方法

4.1研究問題

網絡模式下的CBI教學模式是否對學習動機產生影響？是否對語言水平產生影響？

4.2實驗設計

本研究采用定量和定性研究相結合的方法，對參加CBI模式的學生群體(實驗組)和常規教學的學生群體(對照組)進行對比實驗分析。受試對象是石家莊鐵道大學非英語專業的兩個平行班級，實驗班教師在課上采用CBI模式，課下實行網絡自主學習；對照組教師按照傳統教學模式授課。在實驗前，要求教師的教學水平、學生的語言水平和學習動機基本一致，因此在實驗前后對學生進行語言測試，確定他們語言水平的變化。教師還要在實驗中進行課堂觀察，實驗后就教學效果進行訪談。

4.3實驗對象

本項研究中的實驗組（80人）和對照組（82人）為石家莊鐵道大學非英語專業大學二年級學生，共162人。他們教育背景差異不大，未參加過四級考試，前測成績顯示兩組語言水平沒有明顯差異（t=-0.054，p=0.957）（見表3），學習動機水平也沒有顯著性差異（t=0.049，p=0.961）（見表2）。因此可以得出結論，實驗組和對照組在實驗前是基本上是同水平的。

4.4調查工具

本項研究的主要工具是語言測試、調查問卷和面對面的訪談。

英語學習動機水平：采用問卷調查的形式。學習動機問卷調查是參考Gardner的語言學習態度/動機測試表并結合實驗實際情況編寫，共45條；題目答案由李克特式五級量表組成。

語言水平：采用語言測試的形式-前測和后測。兩次測試均采用全國大學英語四級考試試卷，包括聽力、閱讀、完形填空、翻譯、寫作、口語六項，總分為100分。具有較高的信都和效度，兩次測試題型相同難度相當，因此兩次考試之間具有可比性。

4.5數據收集及分析

兩個受試組在實驗前（2011.2）和實驗后（2011.7）分別進行了語言能力測試，并填寫了相同的學習動機強度問卷調查。實驗后，采取隨機的方式分別對兩組學生進行訪談。本研究所采用社會科學統計軟件SPSS18.0對所收集到的數據進行分析，調查問卷和測試試卷的信度一致性進行分析，均達到.78以上，因此測試結果是可靠的。研究者對兩個受試組實驗前后的學習動機強度和語言水平進校獨立樣本t檢驗，以確定兩組學生實驗前后的差異。

4.6課程內容與教學組織過程

對照組課堂內容包括精讀課和聽說課。精讀課堂以教師講解為主，中英文交叉授課，學生回答問題，這是目前中國英語教學的主要模式。聽力課堂以完成聽力材料和習題為主，材料來源不一定與精讀課文主題一致。

實驗組教學設計圍繞著“six-T”原則，將主題和語言點連在一起。在課上，為學生提供一篇具有特定文化主題的課文，以及用于銜接課堂內容的影音資料，學生就課堂主題討論，教師起指導作用。聽力課程選取與精讀主題相關并圍繞課程知識體系的影音資料，通過課堂討論、角色扮演等方式實現互動。

5、結果分析

1）動機水平:收回的調查問卷使用獨立樣本T檢驗，對兩組學習動機水平進行分析。結果如表2：

從表2可以看出，實驗前，兩組動機水平差異不大（t=0.049，p=0.961）。實驗后，兩組英語學習動機水平上有明顯的差異（t=-3.026，p=0.003），實驗組在學習動機水平上高于對照組，并且實驗組學生表現出更強的學習英語愿望（t=-3.224，p=0.002）；動機強度方面雖有差異，但不十分顯著。

2）語言水平

根據實驗前測試表明，實驗組平均分比對照組僅高0.15分，但在0.05置信度水平上，兩個受試組的語言水平在實驗前沒有明顯的差異（t=-0.054，p=0.957）（見表3）。

從單項分析，實驗組口語成績和翻譯成績略低于對照組。實驗組口語平均成績低于對照組0.07分；實驗組翻譯平均成績低于對照組0.19分（見表3）。但在實驗結束后，兩組的語言水平出現了差異（t=-3.752，p=0.000）(見表4)，即實驗組整體語言水平要高于對照組，兩者相差2.83分。

如表4顯示，在完形填空方面，實驗組水平雖略低于對照組，但差異并不明顯（t=0.001，p=0.999）。實驗組的閱讀能力（t=-2.522，p=0.014）和口語能力(t=-2.324，p=0.021)明顯高于對照組。寫作能力（t=-0.814，p=0.417）和聽力能力(t=-2.324，p=0.021)也有顯著性差異，實驗組成績優于對照組。值得注意的是，實驗組翻譯水平雖略高于對照組，但是差異并不明顯（t=--0.054，p=0.957）。

以上幾組數據充分說明，網絡環境下CBI教學模式不僅對學習動機產生積極影響，對語言水平也產生了積極影響。

6、討論

1）學習動機水平

實驗后，實驗組的學習動機水平高于對照組（t=-3.026，p=0.003）。原因是網絡CBI模式提高了學生的內在動機和外在動機。首先，實驗組課堂使用各種影像資料，積極調動學生的感知器官，培養他們對語言的興趣，激發他們學習英語的內在動機。其次，以語言為載體去掌握知識使學生意識到學習英語的價值，提高學生英語學習的外在動機。此外，網絡自主學習給學生創造了全方位的交流平臺，課上課下與教師進行及時溝通，形成積極的依賴關系，也調動學生的內在動機。

2）語言水平

實驗后，實驗組的語言水平高于對照組（t=-3.752，p=0.000）。語言水平由內部因素和外部因素兩方面決定。從內部因素看，試驗后實驗組的學習動機水平和學習愿望都高于對照組。

從外部因素分析需要注意幾個問題。首先從語言輸入的角度看，在CBI教學環節中，教材起著至關重要的作用。實驗組的教材不是單一的課文，還包括閱讀補充材料，和用于銜接的音像資料和課堂活動設計材料等。為了完成學習任務，實驗組的同學還要提前利用網絡搜尋資源，參與教材的選擇和處理，這極大地提高了他們的閱讀能力。

其次，從語言環境的角度分析，實驗組通過采用多媒體技術和全英授課，使課程主題在濃厚的語言氛圍中生動地呈現，實現學生與信息之間的互動。在充分了解專題內容知識的同時，達到了提高語言基本功的目的。

然后，從語言輸出的角度分析，因為課堂教學時間有限和大班課人數多等客觀因素，實驗組的學生會在課上討論的過程中喪失興趣。網絡平臺很好地解決了這問題，課下教師與學生在線討論，延伸課上的討論活動。此外，學生將作文通過網絡平臺上傳，進行相互評閱，并由老師審核，實現的課上課下相結合的多渠道輸出，這有助于學生開拓思路，提高寫作能力。

7、結論

網絡多媒體環境的加入，使學生在課上課下有了一個完整的語言學習環境，完善了CBI教學模式，提高學生的學習動機和語言能力，對大學英語教學有實踐指導意義。但將兩個模式結合還有許多需要注意的地方。首先，教師要適應角色的轉換，由課堂的主導者成為引導者，學會與學生合作；學生也要從被動的角色轉為主動角色，積極使用網絡資源，構建自己的語言知識體系。其次，要求教師在備課過程中，準備更加充分的資料和背景材料，平衡好課堂內容，避免出現語言或者主題一邊倒的情況，盡可能地使學生從兩方面都有收獲。

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