功能意念策略在培養英語交際能力上的運用

【摘 要】根據著名語言學家和外語教學法專家對功能意念法理論和語法結構法理論的再評價，試圖解析大學英語教學中利用功能意念法的優勢，并繼續保留或吸收結構法的長處。根據大學英語教學大綱，探討針對不同的教學階段，權衡利弊、博采眾長，在課堂教學活動中培養外語交際能力的策略。

【關鍵詞】結構 情景 意念 可兼容性

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）09－0048－02

一 引言

30多年前，功能教學法的創始人之一威爾金斯透徹地剖析了語法結構大綱和情景大綱各自的利弊，并推出一部具有代表性的權威著作，其系統地闡述了有關功能意念大綱的設想，奠定了功能教學法理論的基石。這一嶄新理論的誕生是在生成轉換語法、社會語言學和心理學得到充分拓展的同時，以語法大綱為理論基礎的傳統教學法培養出的學生再也不能滿足社會需求的前提下出現的，可以說是社會發展的必然。自功能意念大綱問世以來，語言學及外語教學理論研究界的大批專家學者就開始積極參與這一理論的研究、實踐。

二 功能意念策略在教學活動中的具體運用

1．利用現有教材側重功能意念教學

人類各民族的語言不同，各種語言有其獨有的特殊性，然而人類共有的思維卻存在著普遍性及共同性。例如盡管民族不同，人們都有喜、怒、哀、樂等感情意念，都需要運用某種語言的交際功能來表達。功能意念大綱理論首次利用這一普遍性，探求為教授不同語言制定共同大綱的可能性。語法結構注重教授語言形式——使用什么形式來表達什么意義。之后的情景教學法強調教授學生何時何地運用學到的語言。而功能意念法理論強調如何通過語言表達思想、反映人們的行為。這與《大學英語教學大綱》“重視培養運用語言進行交際的能力”的教學主導思想相吻合。

目前，國內沒有完全依據結構大綱或功能意念大綱編寫的大學英語教材，主要使用經典范文教材。那么，如何把交際功能法引入課堂呢？問題的關鍵在于把注意力的焦點從語言的語法特征轉移到交際功能上來。很多情況下，學生遇到的困難不是來自對英語體系的不精通，而是來自于不熟悉英語的活用法。因此，補救的方法不是簡單地增加造句練習，而是教學生在平時交際行為中運用句子（Allen Widdowson）。可以說，問題不完全在于用什么教材，主要在于教學活動中側重什么。利用現行教材，既兼顧語言能力訓練，又強調交際能力培養是切實可行的。L. G. Alexander認為，“我們該先問自己，學生通過語言想達到什么目的，也就是說完成什么任務”。這就意味著把語法為綱這種已定型的概念同功能意念教學法結合起來。按照這種結合的教學大綱，功能可分為六類，包括介紹或了解事實（識別、報導、更正等）、表明及詢問對事物的看法（同意、反對、否認等）、表達及了解情感關系（高興、不悅、喜愛、厭惡等）、表明及詢問對事物的態度（道歉、原諒、不滿等）、社交（問候、介紹、告別等）、辦成事情（建議、要求、邀請等）。由此可見，要把兩種教學方法結合起來是行得通的。這六大功能反映了學生對語言交際功能的需求。

2．教學中語言形式、情景和功能的三結合

將語言結構與情景相結合講授語言，如邊關門邊說“I’m closing the door.”，只能教授語言的意義，不能體現語言的交際價值。因為正常情況下人們關門時不需要說明，它不能演示這類句子如何完成交際功能。認為只要讓學生在課堂上學到語言的意義，他們自然會在交際中實踐，這完全是一種誤解。H. G. Widdowson說，“認為只要有了如何造句的知識，知道這些句子作為語意的單位，就會自然而然地懂得如何在交際場合使用它們，那就大錯特錯了。應該教給學生語言價值，諸如推測、形容、陳述、描繪等”。交際活動中經常使用界定、分類、概括、推理等意念功能，因此，可以在教學中先運用概括，再展開陳述，用后者說明前者。這種結合是科學論說文中常見的語篇。推論對教授理工院校大學生尤其適宜，它能反映所修專業與有關語言之間的內在聯系。要實現教學大綱總目標的要求“教學活動不但要有利于語言能力的訓練，也有利于交際能力的培養；不僅重視句子水平上的語言訓練，還要逐步發展在語篇水平上交際的能力”。很明顯，必須探索如何運用語言知識進行語篇水平的交際訓練。雖然上述方法不一定能解決所有問題，但足可以啟發教師進行更深入的思考。

3．教材內容的轉用與交際實踐的自身化

目前國內通行的大多教材內容多為報導性和描述性語言。討論的事情是課文中有關人物的活動，因而多數是談論第三者的事情。針對課文內容討論的閱讀理解問題也往往要用第三人稱回答。總之，課文中涉及的人物與學生沒有直接、密切的關系。然而，一般情況下，人們最關注的莫過于自己的事情。學習母語時的經歷也都是從表達與自己生活有關的事物開始。作為教師都有過這樣的體會，凡是極精彩的口頭或筆頭作業大都是學生對自己切身經歷的有感而發。D. Wilkins認為：“通過語言完成某事和使用語言報導某事，完全是兩回事兒。語言學習一直偏重于通過語言報導或描述事情而不是做成事情。”國內外很多關于語言策略能力的論著也都直接或間接地證明了這一點。在交際實踐中，只有通過語言做成事情才能深切地體會到語言的交際功能。很多通過第二語言完成的交際活動體驗具有刻骨銘心的印象，讓人終生難忘。

L. G. Alexander認為：“作為教師可以有意識地引導學生從說與課文有關的事情開始，進而轉向談論與學生有關的事物。可以有意識地提問與個人有關的事情并要求用第一人稱回答。”由此，它提出了轉用（transfer），提倡把課堂上所學語言適應個人需要，轉用到自己的現實生活中去，以及討論學生自身經歷的教材（personalized textbook）。這種結合學生或教師自身生活經歷問題的討論，能有效調動學生的參與意識，有事半功倍的效果。

總之，功能意念法的特點是一切從實際交際需要和目標出發，強調語言功能。它關注學生的需求，重視交際能力培養，所以能激活學生在課堂進行語言交際的熱情和掌握交際功能的渴望，具體體現在以學生為中心的原則。S. D. Krashen認為，外語學習過程中主要依靠下意識地自然吸收語言，類似兒童學習母語。神經語言學的研究證明，成年人仍有自然吸收能力。師生之間使用第一人稱和第二人稱，轉用課文內容，經常性地討論各自的切身經歷，能使學生自然地進入真實語境，下意識地投入交際訓練。在交際活動中還可以巧妙地突出意念功能法的特征。如，為進一步拓展和豐富他們的語言知識，在師生對話中，有意識地強調用不同的語言形式表達同一功能意念，使他們的語言交際日益準確靈活、豐富多彩。

三 存在的問題

當前，中國的大多數中學仍在沿用傳統的語法翻譯教學法，大學生對交際能力掌握的也很少。純結構教學法讓學生產生一種錯覺，他們認為自己是在學習語言，實際上學生是在學習語言形式。他們認為學習語言形式就等于學習語言。于是本末倒置，語言的靈魂——交際功能被放到無關緊要的位置。學生領悟不到如何使用語言完成交際活動，看不到學到的語言知識是如何滿足交際需要的。值得注意的是，新生大都是用這種方法培養出來的，到大學以后仍舊期待用同樣的教材和方法學習系統的語法知識。他們接觸到大學的經典范文教材和不同的教學法后自然會很不適應，還會有“學不到東西”，甚至“學得越多，懂得越少”的感覺，進而感到失望。顯然，這是由于語言的結構比語言的功能更容易被接受；語言形式的內容更容易被描述、講解，更容易被理解、認知和評估，而且顯得更系統的緣故。

大學英語教學中還存在擴展、深化和熟練原來的語言結構等知識問題。在結構知識教學中揉進功能教學的精髓是完全可行的，如強調一種語言形式多種交際功能的特點，反過來在教授語言功能時利用結構理論的某些優點也會受益匪淺。語法結構本身并不排斥課堂語言交際活動。近年來人們已經成功地把交際活動引入課堂。可以說語法結構大綱理論的兼容性和功能意念大綱本身的多容性，為探索大學英語教學法提供了廣闊空間。

培養交際能力在缺少足夠語言環境、社會需求和評估手段的環境中往往顯得很虛幻。相反，應試能力教學無論是對于應付高考，還是大學英語等級考試都顯得很“實在”。急功近利的思想很普遍。盡管矛盾重重，教師還是應該遵照大綱培養語言能力和交際能力的宗旨，端正教和學的目的，處理好從學習語言形式到培養交際能力需要過渡的一系列實際問題。

四 結束語

功能意念理論集其他學派之大成，對語言教學有更全面透徹的認識。功能意念大綱理論兼收并蓄的特點使外語教學和研究工作的方法更切實際，視野更開闊。目前大學英語越來越強調交際能力培養，特別是聽說能力的培養，如果沒有理論指導實踐就會很盲目。在課時緊任務重的情況下，主動學習和研究功能意念法及理論，能有效地提高外語教學的工作效率。

參考文獻

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〔責任編輯：龐遠燕〕