論教師的教育倫理規定性及其德性塑造

一、教育倫理的涵義

“教育是人類一項杰出的道德事業。”教育實踐后于道德實踐，教育活動首先是項道德活動。從思想到制度、從目標到過程，它都應合乎先進的道德規范，都應內在地體現先進的道德理想和倫理精神。

教育倫理就是指教育與人的生存和發展的合理性、價值性的關系。它不僅涉及教育中人的行為，而且也涉及教育的制度、目標、內容、過程、方法、手段、結果、評價等。換言之，教育倫理，是指“在教育歷史發展歷程中共同存在的體現教育本性的道義假設和倫理精神”

。這種道義上和倫理上的屬性伴隨著教育的產生而產生，也隨著教育的發展而發展。

二、教師的教育倫理規定性

教師的教育倫理規定性是教育倫理中關涉教育者行為的價值要求。它主要通過教師勞動的倫理關系、教師與學生的倫理關系，以及教師與自己的倫理關系表現出來。

（一）教師勞動的倫理關系

利益是道德的基礎。教師與自身勞動的倫理關系表現為教師在自己的勞動中面臨多種復雜的社會關系，從而呈現出多元的利益關系。最直接的有：教師個體與學生個體及群體的利益關系；教師個體與同行個體和群體的利益關系；教師與教育行政管理人員的利益關系；教師與學生家長的利益關系；教師與社會以及教師與自己的事業的利益關系，等等。處于豐富的社會關系中，教師的勞動必然使教師經常處于一定的利益取舍之中。其表現為：第一，教師個體的勞動投入和他的勞動效益之間的關系。所有的教師都希望自己的勞動得到應有的收獲，包括學生的成長，學生、同行以及社會的尊重和回報，等等。第二，教師集團的利益關系。教師作為一個群體希望獲得本職業群體所應有的社會威望、社會尊重和物質待遇，同時也希望群體成員之間有一種良好的人際關系，共同完成本集團的教育使命。第三，社會利益關系。即要求教師培養合乎社會需要的人才。而教師的教育觀念可能與之一致，也可能與之矛盾。

在教育活動中教師并不能完全依據自己處理教育活動中的社會關系，因為教師畢竟要受到一定的制約或監督。有兩個重要的制約方面：一是宏觀社會制度的制約，二是學校教育行政管理制度的制約。這些制約都有一個共同的特點，即制約的外在性。而外在性又決定著教師可能產生抵觸情緒，從而可能在教育活動中對制度的要求大打折扣。教師在教育活動中，持什么樣的態度，投入多大精力，是難以用行政監督和經濟獎懲去規范的，也不易用“量”的指標來要求和評估，而主要是由教師自身的自律性高低決定的。離開了自覺主動性，教師的道德行為就難以實現。所以，對這些利益關系的協調更大地是取決于教師的自律性。在利益沖突中作出的合乎教育倫理要求的價值選擇。

（二）教師與學生的倫理關系

教師與學生是教育過程中的兩大基本要素，也是教育倫理關系中的一對基本范疇。教師與學生的倫理關系主要表現為：教師的愛與公正。

1.教師的愛

教師的愛，是指對受教育者合理的共同利益的謀求、對教師責任與義務之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發展負有高度責任的認同。

第一，教師的愛表現在對學生心態的正反兩個方面。一是教師對學生無條件的愛心；二是教師對學生的高度寬容。而這兩個方面又是互相關聯在一起的。

在對學生的無條件愛心問題上，美國心理學家、教育學家羅杰斯（Carl Kanson Rogers）從人格心理的角度作出過卓越的解釋。那就是：教師必須保持對學生的“無條件關懷”。

第二，教師的愛也體現為對學生的尊重，就是要把他當作權利主體，不僅僅是使學生免受傷害，而是創造一個教育環境和社會氛圍以使他們能夠自由地享有生存與發展的權利、選擇與判斷的權利、理解與表達的權利、創造的權利、在教育中獲得快樂與幸福的權利。

2.教師的公正

教師的公正，是指教師把每個受教育者應該得到的合理需要、合理評價給予他。具體地說，“是指教師在教育學生的態度和行為上，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關系的學生，一視同仁，按照黨的教育方針，滿腔熱忱地關心每個學生。”

教師公正的核心是對學生的公正。概括地說，教師對學生的公正最主要的是要做到：第一，平等地對待學生；第二，愛無差等，一視同仁；第三，實事求是，賞罰分明；第四，長善救失、因材施教；第五，面向全體，點面結合。

教師公正地對待每一個學生有別于平等地對待每一個學生。“因材施教”也許是一個特例。這有待于教師在充分了解學生，深切地體察教育現場的基礎上作出明智的公正也許有失平等的舉措。所以，教師要面對每一個學生，學生的每一個方面，促進其“整體性人格的生成”。這正是教師公正態度的正確選擇。

（三）教師與自己的倫理關系

一方面，教師本身作為教育的中介或工具具有豐富的倫理色彩，即是說教師通過自己的榜樣去教育自己的學生，從而使教育的中介賦有了倫理色彩。所以，作為教育的一大影響源，教師在教育過程中必然要注重自身的示范導向作用。教師教育學生，要通過言教，這是教師應盡的職責，但教師對學生的教育、影響，更多是通過身教實現的，學生在接受教育時，對教育者的行為要求很高，這種要求得到了滿足，就能增強教師的教育威望，形成教師教育學生的人格力量，使學生在教師的示范中學會做人和做事。

因此，我國傳統教師的角色賦有“傳道者”的色彩，教師被視為道德的典范，在社會制度層面上具有“模式維持”及“文化傳遞”的功能。教育的鵠的在于“內圣外王”、“修身、齊家、治國、平天下”，正所謂“夫仁者己欲立而立人，己欲達而達人。”“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也……禮智若師，則是圣人也。”

然而，師道尊嚴長期以來不可褻瀆，純然的上下尊卑關系嚴重地束縛了師生關系，并且導致“唯上、唯書，不唯實”的陋習。學生的人格尊嚴沒有得到基本的尊重、主體性也沒有得到應有的發揮。正是由于主體性的張揚，對教育內部矛盾的新認識——學是目的、教是手段，以及生命倫理的昭示——學生是具有獨特的生命體、富有潛能的生命體、充滿體驗的生命體，逐漸消解了師道尊嚴，使教師與自己的倫理關系中彌漫了教育民主的氣息：教育過程是一個建基于教師的價值引導和學生自主建構的過程，師生在這一共在的科學共同體中平等對話、共同發現、分享、成長。

另一方面，教師專業發展成為了教師教育的時代必然。“誨人不倦，學而不厭”成為當下教師對自己倫理要求的真實寫照。

教師專業發展是一種終生教育取向，走自我專業成長道路的價值性選擇。它是時代要求下，教師自身成長，挑戰自我的倫理要求。

三、教師的德性塑造

教師的教育倫理規定性是教師德性塑造的認識基礎。教師德性的塑造是一個從觀念到行為，從體悟到信念，從內部驅動到外部支持，從低級倫理訴求到高級倫理境界，從他律到自律到自由的復雜歷程。

（一）樹立正確的教師德性價值觀

教師德性是教師素質的核心，是教師敬業樂教的內在動力。教師的德性對學生而言，表現為一種與正直同源的德性以及樂于為學生服務的態度，是教師工作帶來的利他價值。對于教師本人而言，擁有教師德性就會產生一種對教育、教學實踐而言的內在價值，即對教師自身而言的一種高尚感。比如，教師所教的學生取得了好成績時，教師由此會獲得內心的愉悅體驗；教師自己取得了對教育實踐行之有效的科研成果后而獲得的成功感。

（二）基于教育實踐感悟教師德性

教師德性有待于在教育實踐中體驗生成。在教育實踐中體驗教師人格的魅力所在。在受到學生、家長、社會愛戴之后，在轉化后進生之后，在感化問題學生之后，在“桃李芬芳”之后，體味師德的神圣與尊嚴，從而堅信教師德性的價值。

（三）經由反思與自我修養升華教師德性

當前，有人認為存在著五個方面的師德問題：第一，“人在曹營心在漢”——缺乏事業心；第二，“做一天和尚撞一天鐘”——缺乏進取心；第三，對待后進生冷漠無情——缺乏熱情與愛心；第四，經不起金錢誘惑——物欲熏心；第五，師表意識淡薄——形象扭曲。

盡管，這些現象是典型的，也不能不引起我們的反思。只有通過自覺的反思，在反思中以教師的德性要求進行自我對比，與身邊的模范典型橫向對比，找差距、尋辦法，克服困難，從而升華教師德性。

（四）有效的制度保障機制促進教師德性的生成

教師德性的塑造，一方面來自于內部動力系統——提高對教師德性的認識、進行教師德性體驗、反思與升華；另一方面，亟待有效的制度供給的外部保障系統。諸如：（1）教育制度的倫理合理化，促進教育機會公平、均等；（2）教育評價制度的倫理合理化，以更有利于人的全面發展；（3）學校管理制度、教師福利保障體制的倫理合理化，以有利于營造教師德性塑造的和諧氛圍。

總之，教師德性的塑造需要教師道德主體的自覺與一定社會氛圍相和諧。尤其是，在市場經濟條件下，功利主義彰顯、多元價值紛呈、道德相對主義盛行，教師德性的塑造亟待增強教師自身的免疫力和道德踐行能力，同時也有待于政府的價值主導和全社會尊師重道從輿論到相應制度氛圍的形成。

（作者單位：四川達縣中學）

（責任編校：白水）