信息技術(shù)與小學科學整合問題初探

一、信息技術(shù)與自然科學學科的整合勢在必行。以信息技術(shù)為認知工具的課程整合無疑將是信息時代中占主導地位的課程學習方式，必將成為21世紀學校教學的主要方式，因此，在當前我國積極推進教育現(xiàn)代化、信息化的大背景下，倡導信息技術(shù)和課程整合的教學，對于發(fā)展學生的信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，有著十分重要的現(xiàn)實意義。

小學自然科學學科教育目標的特殊性使之有著適合于信息技術(shù)整合的優(yōu)勢。小學自然科學課是對學生進行科學啟蒙教育的一門主要課程，旨在通過對基本科學研究方法的培養(yǎng)，加強科學素養(yǎng)儲備，為學生的全面和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。它是一門綜合性較強的學科，涵蓋了自然各分支學科的基礎(chǔ)知識，同時擔負著培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的任務(wù)。明尼蘇達大學的課程專家曾把中小學科學中的科學方法分為三類：第一類，信息收集過程中的能力，包括觀察、比較、分類、測量等；第二類，信息處理與表達過程中的能力，包括計劃實驗、圖表化、符合化、問題的發(fā)現(xiàn)、資料解釋下操作性定義、預想與預測等；第三類，概括能力，包括樹立假設(shè)、推論、模型化、抽象化等。由此可看出國外對科學教育的側(cè)重點。

而信息技術(shù)所涵蓋的信息技術(shù)理念能夠為目前的自然科學的學科教育提供一種通往理想方向的途徑，而這種信息技術(shù)理念在很大程度上就是一種信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)強調(diào)的信息問題解決能力與自然科學所強調(diào)的信息收集處理概括能力有相當?shù)闹睾现?。因此，我們有理由相信，信息技術(shù)所涵蓋的信息理念與技術(shù)手段必然能完美地為目前的自然科學教育服務(wù)。

二、信息技術(shù)與小學自然學科課程整合的維度分析。首先我們必須明確的是，信息技術(shù)與小學自然科學學科的整合的重點在于將信息技術(shù)應(yīng)用于自然科學，而非將自然科學選題應(yīng)用于信息技術(shù)培訓。這涉及到整合的若干層次，這里不贅述。其次，信息技術(shù)整合于小學自然科學存在兩個維度，即信息技術(shù)理念的滲入與信息技術(shù)手段的具體應(yīng)用，而技術(shù)應(yīng)用維度又涉及三個方面。

1.信息技術(shù)理念的滲入。這里主要指信息素養(yǎng)的理念接受，不僅包括學生的理念培養(yǎng)，也包括教師在教學過程中應(yīng)充分展現(xiàn)的相應(yīng)信息行為意識?，F(xiàn)今最為普遍認可的關(guān)于信息素養(yǎng)的內(nèi)涵外延來源于1998年美國圖書館協(xié)會和美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會提出的學生學習的9大標準，該標準認為信息素養(yǎng)包括信息技能、獨立學習和社會責任三個方面內(nèi)容。

可以看出，信息素養(yǎng)絕不僅僅是以往圖書情報檢索技能加上計算機技術(shù)的操作技能，而是綜合運用以上技能所形成的信息問題解決能力，這種理念與自然科學教育注重培養(yǎng)的認識自然界的方法，如觀察、比較、綜合、歸納、演繹等傳統(tǒng)方法，以及近年來出現(xiàn)的功能模擬、系統(tǒng)方法等新的研究方法不謀而合。

目前我國的自然科學教育現(xiàn)狀決定了我們只有真正接納信息素養(yǎng)這種理念，才有可能從根本上使目前的自然科學教育現(xiàn)狀有所改觀，避免只注重陳述性知識灌輸，忽略教學過程中基本科學思想和方法的培養(yǎng)。

2.整合的具體應(yīng)用層次。信息技術(shù)在小學自然學科中的應(yīng)用可以分為三個層次：信息呈現(xiàn)，任務(wù)處理，研究工具。值得注意的是，這三個層次并不是彼此孤立的。

三、信息技術(shù)與小學自然學科課程整合教學流程的要素分析。作為適應(yīng)信息化發(fā)展與素質(zhì)要求的絕佳契合點，“課程整合”的教學模式是我國面向21世紀基礎(chǔ)教育教學改革的新視點，它與傳統(tǒng)的學科教學有一定的交叉性、繼承性、綜合性，并具有相對獨立特點的教學類型。經(jīng)過長期的反復教學實踐，筆者認為以下整合過程能夠有效促進目前的小學自然科學的學科教育。

1.在情境導入階段，教師運用多媒體設(shè)置如投影或簡單的動畫提供音、畫情景或設(shè)問情景引起學習者的興趣與注意。在這一階段，學習者感受教師提供的情境，開始注意學習目標。

2.在資源提供階段，教師利用合適的與學習內(nèi)容相配套的信息渠道提供給學習者相應(yīng)的學習材料，比如，課件，學習光盤等，也包括信息檢索渠道，比如，圖書館，網(wǎng)絡(luò)，或?qū)嵉?。在這一階段，學習者利用教師提供的學習材料進行自主學習和探討。必要的時候，與同伴協(xié)作學習。

3.在支架提供階段，教師在學習者需要的時候提供必要的支架以保證學習者能順利地自主探索。支架式教學是目前建構(gòu)主義教學理論中發(fā)展比較成熟的一種模式，根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXIII）的有關(guān)文件，支架式教學被定義為：支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。經(jīng)過筆者的實踐證明，在自然科學的學科教學中，支架式的教學思想尤其適用。教師及時發(fā)現(xiàn)問題，并做適當評議。在這一階段，學生做出適當?shù)淖晕以\斷，發(fā)現(xiàn)錯誤及時改正，必要的情況下，返回第二階段，直至學習者達到較好的理解程度。

4.在師生互動階段，教師調(diào)動學習者參與交流和互評，讓學習成果進入網(wǎng)絡(luò)交流，開展協(xié)作學習，在這一階段，師生通過傳統(tǒng)方式或信息技術(shù)渠道進行互動交流，

5.在反饋總結(jié)階段，教師對該自然單元的總體學習流程做出評議，學習者進行自我測試，自我小結(jié)，提交e-works，達到知識與技能的綜合提高。這一步尤其不能忽視，因為及時的評價反饋是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的保證。

對以上推薦的每項活動，可將班里學習者分成二或三組來進行實踐，且以任務(wù)驅(qū)動方式為佳。

（作者單位：廣東深圳市南山區(qū)西麗第二小學）

（責任編校：趙申旭）