語言測試學視角下的大學生英語寫作能力僵化對策研究

摘要：大學生英語寫作能力僵化普遍存在，除了從過渡語僵化的幾種典型的、有影響力的解釋學說去尋找對策之外，還可以從語言測試學的角度去分析這一現象出現的原因，如測試設計理念有偏誤，目的性不強，方式簡單和題型單調等。指出需要建立寫作測試的形成性評估體系來應對這一現象。

關鍵詞：語言測試學；英語寫作能力；僵化；形成性評估體系

作者簡介：胡罡（1978-），男，土家族，湖南古丈人，吉首大學國際交流與港澳臺辦公室，講師。（湖南 吉首 416000）

基金項目：本文系吉首大學校級重點教改項目“大學英語寫作測試改革研究”的研究成果。

中圖分類號：H315 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）23-0152-02

學界的共識是絕大多數學習者的外語水平在到達某一階段或者一定程度后，就無法像在學習的初級階段那樣能夠迅速提高，無論付出多少努力都總是處于徘徊不前的停滯狀態，無法達到目的語的水平，這種現象就是過渡語僵化現象（Interlanguage Fossilization）。在大學英語學習者的“聽、說、讀、寫”四項基本語言能力中，寫作能力一直被視為衡量學習者水平的重要標準，因為它不僅可以反映學習者對詞匯、語法、語篇的銜接與連貫等語言的各個方面的掌握情況，而且還可以體現出學習者的分析、表達、邏輯推理、語用等各種能力，以及對不同文體的熟悉程度。目前，中國大學生英語寫作能力的僵化現象尤其嚴重，這種現象的形成是一個很復雜的過程，其中有如下幾種重要解釋：一是Selinker的“心理論”，二是以Lenneberg 和Lamendella為代表的“生物論”，三是Schumann提出的“文化遷移模式”，四是Krashen的“認知模式”，五是以Ellis，Vigil和Oller為代表的“相互作用論”。作為教育工作者，應該從教學和測試中去反思寫作能力的僵化現象。好的語言測試能夠對教學和學習產生正面的反撥作用，從而促進語言學習。本文擬從語言測試學的視角，去探尋大學生英語寫作能力僵化的原因和對策。

一、大學生英語寫作能力僵化

過渡語（Interlanguage IL）（也有學者譯為中介語、媒介語）一詞是由Larry Selinker于1972年提出來的，是第二語言習得（SLA）中的一個相當重要的概念，它指語言學習者所創造的與母語和目的語都不相同的個人獨特的語言，或者說是尚未學到家的目的語，它不斷離開母語向目的語漸進。Selinker（1972）認為，稱其為過渡語是為了強調語言學習者在結構上處于其母語和目的語之間的中間狀態。

過渡語僵化，也稱過渡語化石化，也是由Selinker（1972）最先提出的。他說：“語言的僵化現象是指外語學習者的過渡語中的一些語言項目、語法規則和系統知識趨向于固定下來的狀態，年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。”他認為約占95%的外語學習者由于種種原因不能最終到達目的語的水平，即絕大多數二語學習者的過渡語會處于停滯不前的徘徊狀態。Jack C. Rechards（2000）等將該概念進一步解釋為“（第二語言或外語學習中）這樣一個過程，有時出現不正確的語言特征永久性地成為一個人說或寫一種語言的方式。發音、詞匯用法和語法的各個方面在第二語言或外語學習中會成為固化或僵化。”

大部分中國大學生通過中學階段六年的學習，掌握了一定的英語語言知識和能力。根據陳亞平（1997）的調查，58%的大學一年級學生能寫簡單的短文，但是進入二年級后，學生提高語言運用能力的進度明顯減慢，甚至出現“停滯不前”的現象。盡管教師講授了大量新的詞匯和句型，但學生往往不能將這些新知識付諸應用（86%以上在寫作和口語表達上缺乏對新知識的應用），表達手段局限于過去學到的詞匯和句型，盡管學生的理解力大大加強了，但其表達能力基本在原有水平上踏步。這種表達能力僵化體現在寫作上，就是寫作能力僵化現象。通過謝德瓊（2006）的調查資料，在大學英語四級考試中，全國作文平均成績卻從來沒有達到過及格分9分，而且大多數時候都徘徊在5分到8分之間，僵化現象令人非常擔憂。

二、大學英語寫作能力僵化現象的語言測試學闡釋

Selinker提出過渡語及過渡語僵化的概念距今已有整整四十年，國內外眾多的專家學者從不同角度，運用各種語言學知識，對此進行了深入的探討。我們認為寫作測試設計與應用的不合理也對寫作能力僵化起到了推波助瀾的作用，因為語言測試具有反撥作用。按照AldersonWall（1993）的觀點，語言測試的反撥作用是指語言測試對語言教學產生的影響。合理的科學的語言測試具有積極、正面的反撥作用，而不合理的語言測試則具有消極、負面的反撥作用，從而導致過渡語僵化。在我國目前的大學英語教學過程中，寫作測試的不合理及其負面反撥作用主要體現在三個方面。

1.寫作測試設計理念有偏誤

很大一部分學校和教師對英語寫作測試理論不屑一顧，或者知之甚少，在很多情況下僅僅只是為了測試而測試。教育部高等教育司在 2007年12月印發的《大學英語課程教學要求》明確提出：大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要為基礎較好的學生創造發展的空間。那么我們的寫作測試理念也應該按照這個要求，對不同的學生區別對待。而目前的測試往往是一刀切，而沒有注意到學生之間英語寫作水平和能力的差別，考的簡單了失去了區分度，考的難了又影響了得分。結果只會影響到學生的學習態度和學習興趣，從而導致寫作能力的僵化。

2.寫作測試目的性不強

很多的大學英語寫作測試僅僅只被當成了一種成績測試，希望通過一次統一的測試來給學生一個分數。實際上，就考試的目的性而言，我們的大學英語測試應該是成績測試、水平測試和診斷性測試這三種測試的綜合體。成績測試是用來評估學習者對一門特定課程內容的掌握程度，這種測試的測試項目應當以已經教過的內容為基礎；水平測試的目的主要是為了發現被試者對于目標語言已經了解了哪些內容；診斷性測試的目的是為了發現被試者對于所學的語言還有哪些內容沒有掌握，說明教師發現學生在以前的學習中出現了什么錯誤，將來的教學工作應該包括哪些內容。由于測試目的的單一，一方面導致教師對學生寫作能力不了解，無法更好的開展因材施教活動，導致學生也不能更好的學習；另一方面學生在寫作過程中的困惑得不到有效解決，出現的錯誤得不到糾正。在這兩方面的作用下，形成了寫作能力僵化現象。

3.寫作測試方式簡單、題型單調

由于現階段很多大學還是過分強調大學英語四六級考試，教學圍繞過級展開，因此在寫作測試的時候也主要以四六級作文題為藍本展開。測試方式基本上都是直接寫作測試，測試題型也就是命題作文、提綱式作文、或者給出段首句的作文等幾種。而目前充斥市場的各種四六級作文“寶典”、“幾”步作文法讓學生們覺得有了這些書以后，平時根本就不用練習寫作。再加上測試題目的單調，導致學生的寫作動機和興趣不強，每次寫作的時候都是重復性的使用幾個簡單的詞、句型以及段落結構。久而久之就形成了寫作能力停滯不前的僵化現象。

三、建立大學英語寫作的形成性評估體系應對英語寫作能力僵化現象

1.建立大學英語寫作形成性評估體系的原因

既然測試會對英語寫作能力產生巨大的影響，那么應該設計怎樣的測試才是更加科學合理的，才能對英語寫作能力僵化現象起到緩解甚至是消除作用呢？

Lado（1961）認為，好的測試應該滿足以下兩個基本要求：效度（validity）和信度（reliability）。楊惠中（1999）認為，目前要想提高測試的質量，最主要的是提高考試的信度和效度。所謂信度，是指考試結果的可靠性和穩定性。（劉潤清，韓寶成2000：210）這包含了兩層意思：不同的評閱人評出的分數是一致的，同一個評閱人在不同時間評出的分數也是一致的。效度是“指一個測驗能測出預定要測量的事物的程度。”（Richards et al，2000）

就寫作能力測試方式而言，一次測試的信度和效度常常是矛盾的。信度高的寫作測試一般通過多項選擇題來測試語言系統中的詞匯、語法等各個成分，但其效度可能不高；效度高的測試方式，如命題作文，卻又往往信度不高，評分的客觀性和一致性不如前一種方式。

教育部高教司于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》就注意到了這個問題，明確提出“對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種……形成性評估包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估。”而終結性評估是指“在一個教學階段結束時進行的總結性評估。”對照這一要求，我們發現目前的實際情況是，對學生的英語寫作能力終結性評估有余，而形成性評估不夠。因此，當務之急是要盡快建立起科學合理的大學英語寫作形成性評估體系，這個體系“既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段。”這樣才能積極應對寫作能力僵化現象。

2.大學英語寫作形成性評估體系的實際運用

目前，一種被廣為應用的大學英語寫作測試形成性評估體系是檔案袋測評（portfolio evaluation）模式。Yancey（1999）稱之為間接測試和直接測試后的“第三階段，……表現為對測試信度和效度并重。”這種模式源自20世紀60年代末的哈佛大學，是對學生藝術心理發展的形成性評價技術，后被應用于各種以英語為第一語言的學習環境，從小學到大學的所有階段；以評價學生在寫作方面的進展和成就，并從課堂教學延伸到大規模的評價中，從母語寫作延續到二語寫作的評價中（Weigle，2002）。該測評模式有如下步驟和特征：

（1）在學期初，教師就告知學生建立寫作檔案袋的目的與意義，并讓學生了解檔案袋的建立、讀者、保存、展示等方方面面的知識，與學生就這一種測評模式達成共識，取得學生的信任、支持與配合。這樣，學生的學習目的更加明確、學習動機和熱情更加強烈，學習效果當然也就更好了。

（2）鼓勵學生在制作檔案袋的過程中體現自己的特色與風格，把每一次寫作都當成是一次獨具匠心的創作。鼓勵學生收集與寫作相關的資料，并在適當時候給予引導，讓學生對這些材料進行再次的反思、挑選、整理。在此過程中就培養了學生的自主學習能力，有利于學生的不斷進步。

（3）每一次的寫作體裁、主題和要求都不一樣，寫作內容多元化。這樣讓學生更加有興趣參與到寫作的過程中來，寫作效果也會更好。

（4）在寫作后，要求學生互相點評、交流寫作心得，并定期的讓學生挑選自己最好的作品進行展示。這樣的自我評估和學生互相評估為老師節省了時間和精力，讓這種測評模式更具可行性，還能以此來激發學生在教學過程中的參與度和合作學習能力，學生也有機會看到自己的成長和進步，學習興趣更濃和自信心更強。

（5）教師在評價時，實行多元化評價，不用“同一把尺子”衡量學生的作品。既重視學生各個單項語言知識和技能的掌握，也強調作品的整體表達，更關注學生的進步和學習策略，使得寫作測評更加科學、合理、有效。這樣的測評更受學生的歡迎，也能起到正面反撥作用。

四、結語

語言學習不可能一蹴而就，寫作能力的提高在于平時一點一滴的積累，在于學生平時的努力、在于學生的學習態度、學習興趣以及學習策略的應用。傳統的終極性評價是無法全面體現學生在語言學習中的這些個體差異的，而這些恰好是形成性評估的優勢所在。通過改變大學英語寫作測試模式，能夠讓學生反思他們自己的學習方法和學習成果，從而培養他們寫作學習的自主性、興趣和自信心，在一定程度上對學生的寫作能力起到提升效果，最終達到為學生的成長和發展服務的目的。

參考文獻：

[1]Alderson，J. C. D. Wall. Does Washback Exist?[J].Applied Linguistics，

1993，(14):116-129.

[2]Robert Lado.Language Testing:The Construction and Use of Foreign Language Tests[M]. United:Longman，1961

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[10]楊惠中，語言測試與語言教學[J].外語界，1999，(1):16-25.

（責任編輯：劉麗娜）