內隱外顯學習理論與大學英語詞匯教學法之實證探究

摘要：通過課堂性對比教學實驗，具體研究內隱、外顯學習理論下的大學英語詞匯記憶教學法，試圖證明結合教學法在效果上優于單一外顯教學法，并得出相關教學啟示。

關鍵詞：內隱學習；外顯學習；詞匯記憶教學法

作者簡介：賈竑（1979-），女，黑龍江齊齊哈爾人，佳木斯大學公共外語教研部，講師，齊齊哈爾大學外國語學院碩士研究生（黑龍江 齊齊哈爾

161005）。（黑龍江 佳木斯 154007）

基金項目：本文系2009年佳木斯大學教學研究項目“發揮內隱/外顯學習協同作用，構建理想大學英語學習模式”（項目編號：2009086）、黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目“內隱/外顯學習認知理論作用于大學公共英語課堂教學之實證研究”（項目編號：12512324）的研究成果。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）22-0145-02

一、研究背景

內隱學習理論隸屬于心理學研究范疇，力圖通過人的內部心理結構和機制刺激大腦神經反應來獲得學習的最佳途徑。這一理論作用于語言學習領域，是指學習者可以在無意識努力的條件下發現語言的隱含結構和潛在規則的學習能力與過程。傳統的學習理論較多強調單一的外顯學習，忽視了普遍存在的高效的內隱學習。近年來，國內外研究表明人類的學習活動是內隱與外顯協同作用的結果，二者結合并應用于外語課堂，對提高學生的學習興趣及教學效果大有裨益。

對于當前大學生的外語學習，無論從聽、說、讀、寫哪個方面來講，大量詞匯的存儲都是必要的，詞匯掌握的越多，其他相應任務完成的質量就越高。然而，詞匯量大加之反復的遺忘使得詞匯的記憶成為許多學生的心病。根據內隱學習，學生應最大頻次、最多形式地與詞匯接觸才能促進其緘默知識的遷移，這就要求教師在進行外顯詞匯教學時，輔之學生的內隱學習，以此增強詞匯的理解，提高記憶效率。

二、研究目的

本研究將進行課堂性對比教學實驗，即在非母語英語單詞的拼寫及中文釋義記憶中，采用內隱（結合生成效應）與外顯（采用漢字擬音策略及意義加工策略）相結合的教學法，旨在證明結合教學法在單詞記憶效果上優于單一外顯教學法，并試圖進行相關課堂推廣。

三、研究程序

1.實驗設計

研究者借鑒眾多國內外相關研究經驗，結合被試佳木斯大學實際教學情況，將該實驗設計為2×1混合實驗：自變量為教學方法，其對應的學習方式為被試間自變量，體現為外顯和內隱外顯相結合兩個水平；因變量為被試記憶保持量，分為詞干線索回憶和中文釋義回憶兩種測驗方式。

2.實驗被試

實驗被試為佳木斯大學2011級的235名學生（男生103人，女生132人），英語基礎一般且高考成績相當。這235人分別來自：臨床醫學1班54人，2班56人；會計學1班60人，2班65人。4個班被隨機教授4種單詞記憶材料（注：臨床醫學1班單一外顯諧音法，2班外顯諧音與內隱自我生成結合法，會計學1班單一外顯會意法，2班外顯會意與內隱自我生成結合法）。

3.實驗材料

研究人員精選大學英語四、六級詞匯，并參考以往相關實證研究，確定60個英語單詞為實驗材料，其中諧音和會意材料各30個單詞（注：實驗材料對被試來說均是生詞）。兩類材料分別進行兩個對比實驗：諧音材料的內隱外顯結合教學法與單一外顯教學法的對比實驗；會意材料的內隱外顯結合教學法與單一外顯教學法的對比實驗。

4.實驗時間

被試班級4位英語教師了解實驗材料，確定教授時間為30分鐘。教授完畢后，分三次不同時間對被試記憶效果進行測試，即立即測試、3天后測試、7天后測試，測試時間為15分鐘/次。

5.實驗過程

（1）外顯組實驗：課堂上教師直接給出被試要求記憶單詞的英文拼寫和中文釋義，并簡要講述一些有關單詞的助記，如諧音、象形等，不要求被試自己生成英語單詞和中文釋義。授課完畢后，被試立即進行英文詞干線索回憶測試和中文釋義回憶測試。

（2）內隱外顯結合組實驗：課堂上教師不直接給出被試實驗單詞，而是先講一些有關單詞的拼寫提示，如與某詞諧音、象形等，然后講述該單詞的助記聯想和漢語拼音。被試則根據提示自我生成相關拼寫及中文釋義。教師及時提供正確答案，被試進行對比糾錯。授課完畢后，被試立即進行英文詞干線索回憶測試和中文釋義回憶測試。

（3）記憶持久性測試：分別于3天和7天后，在事先沒有通知被試的情況下，重復上述測試。

6.實驗結果及分析

采用SPSS16.0軟件對實驗數據進行統計分析，確保數據分析和所得結論的信度與效度。

（1）諧音記憶材料實驗。

1）立即測試。兩組被試學習完教師講授的諧音材料后進行英文詞干線索回憶測試，能正確作答得1分，否則不得分，成績見表1。外顯組平均得分為23.57，結合組為25.48，比較可得兩種教學法在此項測試中無顯著差異。

兩組被試在英文詞干線索回憶后進行中文釋義回憶，能正確作答得1分，否則不得分，成績見表2。外顯組平均得分為22.46，結合組為24.39，比較可得兩種教學法在此項測試中無顯著差異。

2）3天后測試。在沒有事先通知的情況下，3天后重復上述實驗。在英文詞干線索回憶測試中，外顯組平均得分為13.62，結合組為16.36，如表3所示。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

在中文釋義回憶測試中，外顯組平均得分為12.80，結合組為16.75，如表4所示。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

3）7天后測試。仍在事先沒有通知的情況下，7天后再次進行記憶測試。在英文詞干線索回憶測試中，外顯組平均得分為5.89，結合組為9.46，如表5所示。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

中文釋義回憶結果如表6所示，外顯組平均得分為5.12，結合組為9.49。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法主效應明顯。

（2）會意記憶材料實驗。

1）立即測試。兩組被試學習會意材料后立即進行英文詞干線索回憶，能正確作答得1分，否則不得分，成績見表7。外顯組平均得分為20.37，結合組為22.04，比較可得兩種教學法在此項測試中無顯著差異。

兩組被試在英文詞干線索回憶后進行中文釋義線索回憶，見表8。外顯組平均得分為17.61，結合組為18.28。結果顯示，兩種教學法在此項測試中無顯著差異。

2）3天后測試。在事先未告知的情況下，3天后重復上述實驗。兩組被試英文詞干線索回憶結果見表9，外顯組平均得分為10.83，結合組為13.92。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

中文釋義回憶結果見表10。外顯組平均得分為9.08，結合組為12.30。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

3）7天后測試。仍在事先沒有告知的前提下，7天后再次進行記憶測試。英文詞干線索回憶結果顯示外顯組平均得分為6.44，結合組為10.72，如表11所示。兩種教學法在此項測試中有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

中文釋義線索回憶結果顯示外顯組平均得分為5.25，結合組為9.60，見表12。兩種教學法在此項測試中具有顯著差異，分析可得結合教學法具有主效應。

四、研究結論與啟示

本實驗結果證明了無論在英文詞干線索回憶測驗還是在中文釋義回憶測驗中，內隱外顯相結合的詞匯記憶教學法比單一外顯教學法的成績都好。雖然3天和7天后兩組的記憶保持量都呈下降趨勢，但結合組成績始終高于外顯組，說明結合法具有較好的長時效應，值得我們進行相關課堂推廣。根據上述結論，可得如下教學啟示。

1.發揮外顯聯想思考，挖掘學生內隱記憶潛力

記憶的基礎是通過心理想象來使人們形成對相關聯系的映像。聯想越奇特且合理，加工就越細致深入，記憶就越牢固。單詞記憶教學的關鍵就是聯想，通過諧音或會意的方式把中英文巧妙地聯系在一起。同時，結合內隱生成效應挖掘學生的記憶潛力，可以彌補單一的外顯教學產生的缺陷。實驗證明了學生自我生成的記憶優于外顯記憶，主動學習的效果大大優于被動接受的效果。

2.善于鼓勵“發現學習”，增強自主學習意識

“發現學習”是使學生通過自我發現來進行新知識學習的過程，具有激發智慧潛力與學習內部動機等優點。結合法教學可以引導學生進行“發現學習”，如有些語言現象及規律并不是研究者事先設計好需要被試發現的，然而卻在實驗過程中被被試發現并學習。當學生有所發現時，教師給予及時的贊許會極大增強他們的學習興趣與信心，使他們從學習中挖掘動力，并由此來籌劃自己今后的學習活動，不斷體驗成功的喜悅，其心理狀態也會逐漸從外部支配轉為內部主導，從而建立自主學習的機制。

參考文獻：

[1]Ellis N C.Implicit and Explicit learning of language[C]San Diego:Academic Press，1994.

[2]郭秀艷.內隱學習[M].上海:華東師范大學出版社，2003.

[3]周雯.關于內隱學習與外顯學習相結合提高英語單詞記憶效率的研究[D].上海:上海師范大學，2006.

[4]桂詩春.外語教學的認知基礎[J].外語教學與研究，2004，(4).

（責任編輯：孫晴）