物理科學探究教學中的教師角色轉化

摘 要： 在中學物理課程改革的實施和推進的背景下，本文從對科學探究教學模式的理解出發，結合中學物理科學探究教學中的一些案例，論述了物理教師在科學探究教學中的角色轉化。

關鍵詞：中學物理；科學探究教學；教師角色

在物理新課程標準中，科學探究被擺到了前所未有的重要位置。科學探究體現在基本理念、課程目標、內容標準及教學方法中，貫穿了整個課程標準。此外，探究式教學重視對學生終身學習愿望、科學探究能力、創新意識以及科學精神的培養；以學生為中心，以人為本，新課程能否順利實施，探究式教學的成效關鍵在于教師的角色是否適應要求。因此，教師不僅要更新教學理念，更要轉化在物理教學過程中的角色。

一、傳統課程及教師角色的弊端

在傳統的教學中，教師是知識的占有者，是學術權威從而進行單向的知識灌輸。學生是知識的接受者， 處于被動的、從屬的地位。在課堂教學過程中，傳統的教學模式一直是老師講，學生記，即使是做實驗也是看書上的操作步驟按部就班，因而學生的主體地位很難得到充分地發揮。在這種教學模式下培養出來的學生往往是高分低能， 不是社會所需的創新型人才。

二、教師的角色要實現哪些轉化

任何新課程的實施，都會推動教師教學觀念的更新，都需要教師角色發生與之相適應的變化。教師不再只是傳授知識， 教師個人的知識也將被激活， 師生互動產生的新知識的比重將大大增加。因此，相對傳統的教學模式而言，物理探究教學中教師的角色應該賦予新的作用和意義。

（一）由“指揮”向“引導”轉化

（1）學生是學習的主體。

新課程倡導學生是發展的人，學生是獨特的人。在物理教學過程中不能代替學生提出問題，代替學生動手實驗，代替學生觀察、分析、思考。在科學探究式學習中，學生是主體，但教師不能置身事外，而是問題情景的設計者、學生學習的引導者，科學方法形成的點撥者。在探究式學習中，問題、學習內容的選擇是首要的，教師要充當設計者。教師在創設問題情景時，應根據學生的實際情況，設置貼近學生生活的情景，讓學生從身邊熟悉的生活現象中發現問題、提出問題。如果學生提出的問題不具有探究價值，教師則應對其進行引導和轉換，從而逐步培養學生的提出問題的能力。可以說，提出一個好問題跟完美地回答一個問題是等價的。只有當學生自己發現問題，便處在學習的主動地位，才更有興趣主動地去探究學習。例如在磁生電的探索——探究感應電流產生的條件一課中，教師可以通過小游戲來創設情境：先將一枚類似硬幣的強磁鐵藏于班上某個學生手中，再由教師判定此磁鐵的藏身之處。教師在袖子中藏有與發光二極管相連接的線圈，當線圈經過磁鐵上方時，二極管發光。這引起學生的強大興趣，并從中發現問題：閉合線圈中的二極管能發光，說明磁能生電。接下來學生就能順理成章地提出問題：感應電流產生的條件是什么呢？

（2）教師的引導要能促進學生自主學習、合作學習。

在物理探究教學中要正確處理學生自主合作與教師引導這二者的關系，教師的引導程度過多，學生自主的探究程度必然就少些，教師的引導不恰當或不適時，學生學習成長缺乏目標和動力。總之對學生探究的引導要適度，引而不明。例如要知道家用電器的功率，教師只能幫助學生明了目標，提供學生所尋找的實驗器材、場地或其他資源，而對方案的設計、器材的選擇、實驗的過程、數據的分析，均應以學生為主，讓他們自主探索，不同小組交流合作，教師可以激勵他們堅持，也可引導找出其他方案或更佳方案。

（二）由“導師”向“合作者”轉化

教學過程是一種對話、一種溝通，是合作與共建，是以教促學、互教互學的過程。教師要以開放式的心態和包容的態度和學生相處，尊重、愛護、關心并引導學生“標新立異”，以建立新型、平等、和諧的師生關系。例如在“電阻的測量”教學中，教師提出：“我們該怎樣測出一個未知電阻的阻值？”請同學們開動腦筋想辦法。接下來教師深入到每個小組和學生一起討論，引導學生隨時記錄實驗中的問題，真正做到了教師是學習的參與者。每組學生按照自己的設計提出不同的測量方法，使他們感到自己不是配角，而是和教師一樣，是課堂的主人，教師是自己的親密伙伴。

（三）由“權威”向“非權威”轉化

教師不是絕對的權威，我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題。隨著信息社會的到來，一個班五、六十名學生從各種媒體中接受到新的事物和信息，對于這些新事物和信息，教師會有“不懂”的時候，教師可以向學生學習， 這樣可以縮短與學生之間的距離，和學生建立一種平等的師生關系。良好的師生關系是營造寬松環境的必要手段， 是培養學生情感、意志、性格、信念和個性心理品質的重要因素， 是教育教學的有機組成部分， 也是新課程標準的要求。

（四）由“教教材”向“用教材”轉化

科學教育的目標不僅關注學生對科學知識的學習，而且越來越傾向于培養學生的科學探究能力、科學態度與科學精神。所以新課程標準中，又將科學探究作為重要的內容標準列為教學內容。在各種版本的教材中，都設計了許多科學探究活動，將科學探究和各主要環節滲透到教材中，使學生能夠像掌握科學內容一樣循序漸進地掌握科學探究的要素和方法。教師要能夠充當教材的深化與開發者，對教材提供的探究內容能根據學生的實際情況、教學的情況進行重新整合、重新開發，以利于探究的進行和學生能力的提高。在教材中，還滲透了大量的科學方法的教育，這些方法有的是顯性的，大部分是隱性的。作為物理教師要能夠挖掘教材中的科學方法，從而在學生進行科學探究的學習中，適時地給予點撥，使學生明確探究活動中所蘊涵的科學方法，并能夠在學習中掌握這些方法，提高自己的學習能力，真正地使學生會學習。教師要做教學內容的深化與開發者，做到“用教材教”而不是“教教材”。例如在（魯科版物理必修1 第5章 第3節）“共點力的平衡”中，教師可將共點力平衡條件的演示實驗改成學生的探究性實驗。教學過程中引導學生從二力平衡的條件F合= 0出發，以“力的合成”（或“力的分解”）為基礎，通過彈簧秤實驗和DIS實驗探究活動，運用等效替代的方法，得出不在同一直線上、共點的三個力的平衡條件同樣是F合= 0，通過電梯內物體的平衡由靜態演義到動態，進而推廣到一般情況，即共點力的平衡條件為F合= 0，體現特殊到一般的歸納推理過程。教學過程中強調學生的主動參與，重視概念的形成過程以及伴隨這一過程的科學方法的教育，重視學生合作意識和合作能力的培養。

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