高校教師教育技術體驗式培訓的設計與實踐

[摘 要] 體驗式培訓是受培訓者在培訓教師指導下通過自身體驗、廣泛交流和積極反思，從而提高自身認識，增強解決實際問題能力的一種培訓方式。高校教師教育技術體驗式培訓模型依據體驗式學習圈的原理而設計，它包含前端分析、親歷回顧、體驗學習、交流協作、展示分享、評價反思和培訓后支持等七個環節。這種培訓模式以學員需求為中心，以具體活動為背景，以親身體驗為手段，避免了傳統培訓的枯燥乏味，激發了學員在真實體驗中建構知識、增進能力的主動性和積極性，實現了知識傳遞與工作體驗及個人創新與團隊協作的有機結合，創造了一種能快速實現知識遷移和能力內化的可持續發展培訓模式，為高校教師教育技術培訓開辟了一種新途徑。

[關鍵詞] 教育技術； 體驗式培訓； 角色體驗； 活動策略； 交流協作； 評價反思

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 謝舒瀟（1975—），女，遼寧丹東人。高級實驗師，碩士，主要從事教育技術、教育信息化和教師教學發展研究。E-mail：tmmxsx@jnu.edu.cn。

信息技術的飛速發展為教育教學的跨越式發展帶來了前所未有的機遇，也對教師的能力和素質提出了更高要求。教育技術能力作為教師專業素質的重要組成部分，越來越受到教育界的重視。如何有效提高高校教師的教育技術能力，培養一支適應信息化教學的高素質專業教師隊伍，是推動高校教學改革，提高教學質量的重中之重。

我國對高校教師教育技術培訓工作一直比較重視，早在2000年教育部高教司就發出了“關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知”。經過十幾年的發展，已經在全國高校建立了153個教育技術培訓中心，培訓高校教師6萬多人，提高了高校教師的教育技術能力。雖然高校教師教育技術培訓工作取得了一定的成績，但也存在一些問題，例如培訓模式較為單一，培訓手段落后，[1]在培訓中以傳統“我講你聽”的授受式教學為主，沒有發揮現代教育技術的優勢，以至于經常出現“培訓教師用枯燥乏味的講課，告訴受訓教師們如何避免在課堂上枯燥乏味地講課”[2]的情況，使受訓教師很難形成“教育技術對專業能力和工作績效有提升作用”的認同感；培訓中還存在著“重技術，輕理論”，“重操作，輕思考”的現象，培訓往往以媒體技術具體操作等顯性知識為重點，忽視了信息技術在具體學科教學中的應用策略、方法和模式等隱性知識的培訓。理論部分往往泛泛而談，與教學實際聯系不夠緊密，缺乏能引發受訓教師深入思考的交互反思環節，從而使培訓對“改變教師教學現狀”的實用性不強，受訓教師很難將培訓中學到的知識和技術內化為自己的專業能力，而導致培訓效果不佳。筆者認為，在高校教師教育技術培訓中采用體驗式培訓，可以較好地解決上述問題，增強教師教育技術培訓效果。

一、體驗式培訓的內涵

體驗式培訓最初源于二戰期間英國水兵的生存訓練，1995年引入我國。它是指受訓者通過在真實或模擬情境中參加由培訓教師精心設計和組織的活動，獲得親身體驗和感受，并通過團隊成員之間的交流、共享，以及不斷地觀察和反思，提升認識，總結成果，且將這些成果應用到實踐中的一種培訓方式。[3]

體驗式培訓是一種 “做中學”的學習方式，在哲學意義上，“體驗式培訓”經歷了一個從實踐（個人體驗）到理論（個人認識）再到實踐（具體工作）的“實踐出真知”的過程。其培訓成果來源于受培訓學員的親身體驗、感受和交流。中國有句古話：耳聽則易忘，目視則久存，身行則理明。國外心理學的研究也表明：對于同一事物，聽到的信息可以被記住10%；看到的信息可以被記住20%；親身體驗的信息則可以被記住80%。體驗式培訓把受訓者 “聽-看-做” 的思維與行動結合在一起，以學員需求為中心，以具體活動為背景，以親身體驗為手段，以實際應用為目的，強調充分交流、協作與反思，強調在具體情境中調動學員的多重感官去感悟和改造思維，從而建構知識、增進技能、轉變態度、改進行為，提高學員解決實際問題的能力。

二、教師教育技術體驗式培訓模型的設計

體驗式培訓是基于現代教育理論、管理理論和組織行為學等相關理論成果，針對現代人的工作特點和現代組織的特征而開發的一種新的學習方式。[4]美國社會心理學家大衛·庫伯1984年提出的體驗式學習理論是體驗式培訓的直接理論來源。體驗式學習的模型表現為體驗式學習圈，如圖1所示。庫伯認為有效的學習起始于學習者親歷的經驗，并從多個角度對已經歷的體驗進行觀察和思考，達到理解所觀察的內容并能夠抽象出合乎邏輯的概念和理論，最后學習者要驗證這些理論并運用它們解決問題。[5]

基于體驗學習圈理論，根據高校教師教育技術培訓的需求和特點，筆者對高校教師教育技術體驗式培訓的模型進行了設計（如圖2所示）。

該模型以促進教學實踐應用為目標，包括前端分析、親歷回顧、體驗學習、交流協作、展示分享、評價反思和培訓后支持等七個環節。在教師指導下這些環節相互影響、相互作用，構成了一個比較典型的體驗式學習圈。

前端分析主要通過對培訓學員學習特征、初始能力、學習需求的了解和分析，確立適合的培訓目標和培訓內容，并對培訓的實施做出初步規劃。前端分析是培訓開展的基礎，也是保證培訓有效性的前提。

親歷回顧從學員以往親身經歷和經驗出發，是體驗式培訓區別于傳統培訓的重要體現。在這一環節，培訓教師要引導學員對以前教學經驗進行回憶和反思，總結成功和失敗之處，思考為何參加培訓，需要學習什么，即明確學習目標，為取得良好培訓效果打下基礎。

體驗學習是教育技術體驗式培訓實施中的重要環節。在這個環節，培訓教師要在對培訓內容深刻把握的基礎上，充分利用信息化教學環境，整合教學資源，創設情境，并利用多種體驗式教學策略（如頭腦風暴、任務驅動、案例研討、實踐操作等）使學員能夠參與到形式多樣的體驗活動中，從而獲得親歷的經驗。

交流協作是伴隨著體驗學習而發生的，它們之間是緊密聯系、相互交融、相互促進的。交流協作是推進每個學習者學習進程至關重要的手段。在這一環節，不再表現為傳統培訓中單一師生“灌壺”的個體授受式學習模式，而是通過小組協作、討論分享等多種方式形成一個多維立體的交互網絡，培訓團體中的每個成員都可以作為多維交互網絡的一個節點，平等地進行溝通合作和對話交流，通過頻繁的互動，使不同觀點之間不斷進行碰撞、交匯與集中，從而打破參與者的思維慣性，引發深層次思考。

展示分享是將體驗式培訓應用于初步實踐的驗證。在這一階段，學員要把從親歷回顧、體驗學習與交流協作等環節中觀察、合作和體驗的成果抽象、歸納進而上升為自己的行為能力，并向全體成員進行展示和分享。

評價反思是體驗式培訓不可或缺的環節。評價是修正個人觀點、糾正自己偏見和接受別人思想的活動，更是有效提高思路的手段之一。[6]評價通常包含培訓學員的自評、成員之間的互評以及專家和教師的點評等。自評是培訓學員對培訓活動的自我回顧和反思，從自評中總結收獲，檢視不足，從而改變自己的觀念和行動。互評和教師評價是通過移位思考，使受訓者不再局限于自己的思維，從多個角度審視自己的思維習慣，修正思維偏見，建構新的認知和體驗。

培訓后支持是培訓機構在學員結束培訓回到工作崗位后的支持管理工作。國內外大量的研究充分表明，培訓特別是短期集中培訓，其單獨的作用和效果是十分有限的，而對于受培訓者回到工作崗位后的持續支持與各種形式的指導和幫助，則是促進培訓效果的有效途徑。[7]雖然體驗式培訓讓受訓者印象深刻，但培訓畢竟是短期行為，一次培訓不可能一勞永逸地解決所有問題，在工作中會遇到各種各樣培訓時無法涉及的問題。此時就需要培訓機構能在培訓后持續為受訓教師提供支持、指導和幫助，這樣才能保證培訓的持續效果。

實踐應用是體驗式培訓的目的，是對體驗式培訓成果的檢驗，它雖然不包含在集中式培訓之中，但卻是教師教育技術能力提升的重要環節。受培訓教師只有通過實踐應用將培訓中所獲得的觀念、知識、技術、方法和策略等應用于教學工作，并在工作中加以驗證、補充和修正，才能不斷提升自身的專業能力。

三、高校教師教育技術體驗式培訓的實施

為了驗證上述模型的可行性和有效性，筆者在所在學校的第21、22和23期教師教育技術培訓班中對該模型進行了實施和檢驗。

（一）前端分析，精心策劃

1. 培訓需求分析。教師的教育技術培訓需求來自兩方面，一方面教師想利用信息技術改變教學現狀、提高教學質量，使教師自身產生學習教育技術的內在驅力；另一方面是國家、學校、學生要求教師具備相應的教育技術能力，形成了促使教師學習教育技術的外在壓力。

2. 培訓學員特征分析。根據報名時學員所填寫的自然狀況了解到，這三期學員（共96人）主要以新上崗教師為主，其中30歲以下的57人（占59.375%），30～39歲30人（占31.25%），40～49歲9人（占9.375%），這些學員的學歷一般都是博士研究生，具有良好的專業知識，但比較缺乏教學經驗和教學技能，希望培訓中學到的東西能切切實實用到日常教學中，使自己的教學能力得到快速提升。由于高校教師較一般成人具有更強的理解力、自學能力、解決實際問題和獨立思考的能力，更適合開展“以實用為目的，以學習者為中心”的學習活動。新上崗教師渴望與同校其他教師交往和認識，容易開展交流和協作活動，更有利于學習共同體的構建。

3. 培訓目標。根據對培訓需求和學員特點的分析，確立了樹立教師現代教育教學理念，掌握教育技術應用的基本理論、方法與模式，提高信息技術與課程整合能力，建立基于網絡的教師教育技術學習共同體，從而實現教師教育技術素養與專業能力提升的培訓總目標。

4. 培訓內容設計。綜合上述因素，對培訓內容從理念、技術、應用、創新等四個層面進行了規劃和設計，具體內容見表1。

5. 培訓時間安排。為了學員能更好地將培訓中的內容與教學實踐相結合，沒有采用通常的集中式培訓形式，而是將培訓安排在學員的業余時間進行，每周三次，每次2小時，歷時1個半月。這種間隔性培訓安排不僅有利于學員將培訓所學內容及時應用于教學工作，而且更容易引發他們的積極思考和教學反思。

（二）親歷回顧，情感共鳴

在培訓伊始，首先根據新教師渴望在學校中建立人際交往脈絡的心情，讓他們進行自我介紹，消除陌生，增進了解，為后面的交流協作和建立學習共同體打下良好基礎。然后培訓教師引導學員反思以前是如何進行教學（學習）的？在教學（學習）中采用了哪些方法和模式；教學（學習）中成功之處是什么；教學（學習）中的不足之處在哪里；尤其是重點分析自己教學中遇到的困難和困惑。通過對自身教學（學習）經驗的回顧和反思，引發學員思考通過參加培訓改善什么；提高哪些能力；進而明確自身的培訓目標，產生強烈的學習動機，引發情感共鳴，為體驗培訓活動的順利開展創設良好的情感基礎。

（三）體驗學習，多重感受

體驗學習階段是通過豐富的教學活動，讓學員親身參與和實踐，從而獲得教育技術在教學中應用的直接經驗。在培訓過程中，分別賦予學員“教師”和“學生”雙重身份，讓學員既體驗到信息時代的教，也體驗到信息時代的學，使兩方面的經驗能夠相互促進，強化學員對教育技術的認知。

1. 構建環境，營造氛圍。良好的信息化學習環境對提高教師培訓工作的效果非常重要。[8]在硬件環境上，學校除了建有多功能人手一機的網絡交互教室外，還建有設備先進的現代化教學體驗中心，該中心融合了多點觸控智能交互顯示系統、智能錄播系統、電子投票系統等多種先進技術，不僅將傳統多媒體教室、網絡遠程教室、微格教室的功能集成于一身，而且利用信息技術營造了一個多屏信息呈現、多元高效互動、能適應討論式、協作式、探究式等多種教學模式的自由創意智能空間。這樣的培訓環境為信息化教學體驗活動的開展創造了良好條件，為學員提供了一種嶄新的學習體驗，它讓學員在傳統教學環境與現代教學環境的對比中，親身感受到信息化對教學的改變和作用，從而轉變自身教學理念，完善教學行為。

2. 資源整合，共建共享。教學資源是信息化教學中必備的要素，教學資源的整合應用能力也是培訓的重點內容之一。在體驗式培訓中，改變以往由教師單方預先建設的教學資源建設方式，教師與學員一起建設基于網絡教學平臺的教師教育技術培訓課程，包括培訓通知、培訓簡介、課程導航、課程目標、學習指導、課程日歷、教師團隊、學員檔案、課程內容、案例集錦、虛擬課堂、論壇天地、小組學習、學員作品、課堂錄像、外部鏈接、相關下載和在線調查等18個模塊，課程總容量達到14.3G。通過這種持續于整個培訓過程的師生共同參與，邊培訓、邊建設的團隊教學資源建設和應用形式，不僅提高了學員參與培訓的熱情，而且使學員在實踐中提高了教學資源建設技能，對教學資源建設和應用有了更深刻的體驗和領悟。

3. 模擬情境，任務驅動。為了讓學員有更直接的體驗，在培訓之初就向學員提出了做好一個教學設計、整合一批優秀資源、上好一堂信息技術整合課的培訓任務。我們明確告知學員：培訓結束時需選取自己所教授課程中的部分內容進行完整的教學設計、資源制作和20分鐘的模擬教學，并作為培訓考核的重要內容。為了讓學員順利完成這個任務，結合具體培訓內容將該任務逐一分解、細化（見表1），為學員提供抓手和支架。

4. 換位思考，以學促教。“教學”一詞最早出現在《書·商書·兌命》中：“惟斆學半”。（斆音，xiao，指教）。在康熙字典中也有“《傳》教然后知困，是為學之半”的說法。[9]“教學半”蘊含著樸素而深刻的教育思想，最基本、最重要的含義是說“教”里包括一半的“學”，即教中有學，教學相長。教師不僅要善于“教”，更要了解“學”。尤其是這個充滿知識、高速發展、高速變化的信息時代，學生的學習方式已然發生了變化，教師必須深刻理解信息化環境下的“學”，才能更好地實施信息化環境下的“教”。因此在培訓中十分注重應用多種信息技術教學策略、方法和模式，如課堂+網絡的混合式學習、小組協作學習、自主探究學習、電子學檔、思維導圖、案例研討等（見表1），讓學員以學生身份體驗信息技術為學習帶來的新變化，從學生的角度思考該如何更好地利用信息技術促進學習，從而改變自己的教學思維和行為。

（四）交流協作，團隊學習

1. 分組。參加培訓的教師往往來自不同的學科和專業，一些教師因從事相近學科，更容易聯系和溝通，他們共有的專業語言、認知習慣和表達方式等構成了一種獨特的“亞文化”，這種“亞文化”的存在，使不同學科教師之間存在一定的交流障礙，但也使相近學科教師的交流更為順暢。[10]為了更好地促進交流，依據學緣結構，將專業相近的學員分到一組，如文學、新聞、史學、哲學為一個組，醫學、藥學為一個組等，每個組5～6人，這樣的分組即使他們之間容易產生共鳴，便于開展基于學科的教育技術教學應用的研討與交流，又使他們能利用相鄰學科的交叉思維進行優勢互補，從而增強交流的實用性和有效性。

2. 建立基于網絡的學習共同體。除了在課堂上開展討論交流外，還充分利用網絡教學平臺的交互功能在培訓課程中開辟了討論版、即時消息、電子課堂、實時聊天和小組交流等交互方式。其中小組交流設有小組討論、小組聊天、交換文件等功能，用于本小組成員之間的協作、討論和交互。要求每位學員根據培訓內容至少組織一次網上小組討論，參加三次網上小組討論，并要求學員將自己的教學設計和資源整合初稿發到小組共享空間，在網上開展討論、點評和交流，這種基于網絡的協作交流常常以書面形式進行，比課堂中口頭交流邏輯更嚴密，條理更清晰，更容易激發審慎的思考和深入的反思。

（五）展示分享、初步實踐

展示分享是對學員培訓效果的一次綜合性檢驗。該環節完全模仿教師授課的真實環境，要求學員按照自己的教學設計方案進行20分鐘的模擬教學，并嘗試創新，至少使用一種以前未使用過的信息化教學策略。同時還要講出自己參加培訓的感受和存在的問題。培訓教師會將學員的展示情況錄制下來，放置在網絡教學平臺中。學員和教師除了在課堂上針對展示分享的情況進行自評和互評外，課后還可以通過網絡反復觀看展示錄像，進行自檢、反思和評價。通過這種基于真實情境的親身實踐活動，能夠讓學員，尤其是新上崗教師的綜合教學能力得到一定的鍛煉和提升。

（六）評價反思，共同提高

評價反思是體驗式培訓的重要組成部分，它貫穿于整個體驗培訓過程中，體驗只有通過不斷地評價和反思才能抽象為理論，進而指導實踐。在整個培訓過程中，教師團隊一直引導學員進行積極地反思和評價，培訓起始于學員對親身教學（學習）經歷的反思。培訓之初在網絡課程中為每位學員建立了學員檔案，要求學員將自己的培訓資料、作品、收獲、困惑和反思等都記錄其中，輔以平臺自動跟蹤功能，能夠較完整地記錄學員的培訓歷程，便于學員進行自我評價與反思。同時培訓中還非常重視學員之間的互評，無論是小組學習還是展示分享環節都要求對其他學員進行互評。通過思維火花的碰撞、智慧的共享，學員可以從多個視角檢視自己的觀點、行為和教學表現，從而彌補不足，提高教育技術教學應用能力和專業素養。培訓考核采用過程性評價，考核包括上課活動表現、網絡學習和實踐應用等三部分，其中20%為課堂表現，20%為網絡學習和討論，60%為展示分享、實踐應用的成績。對于考核通過者頒發證書，該證書可以作為教師繼續教育和職稱評聘的參考。

（七）培訓后支持，可持續發展

培訓都有一定的時限性，為了更好地保證培訓效果，在階段性培訓結束后，為學員提供了多種形式的培訓后支持。學校建有教師教育技術培訓中心，設有專人負責教師教育技術培訓工作，學員可以通過電話、網絡和現場咨詢獲得支持和幫助，還可以在網絡教學平臺上的培訓課程中留言，獲得教育技術學習共同體中其他教師的幫助。此外，學校還設有“教育技術創新工程項目”，學員培訓結束后可以通過參加學校“教育技術創新工程項目”中的網絡課程、專題學習網站等教學資源建設項目和基于網絡教學平臺的網上優質示范課程教改項目，獲得更加系統地支持和幫助，從而不斷加強自身的教育技術教學應用研究能力，提高專業素養。

四、高校教師教育技術體驗式培訓的效果

為了更好地考察教師教育技術體驗式培訓的效果，在培訓結束時讓學員在網上填寫了不記名的調查問卷，以下分析結果。

（一）關于培訓的內容設計

對于培訓內容模塊的設計，調查結果如圖3所示。有84.375%的學員認為“符合工作需要，都有用”；15.625%的學員認為“多數內容有用”，而沒有學員認為培訓內容無用，這說明培訓的前端分析比較到位、周全，培訓內容設置合理、實用。

（二）關于培訓的活動設計和開展

1. 關于對培訓中所采取的活動和教學策略的滿意度（如圖4所示）。75%的學員認為活動“形式多樣新穎，能夠吸引我”，而沒有學員認為活動沒意思和不恰當。這說明多樣化的教學策略和多重體驗得到了培訓學員的普遍認可。

2. 對于培訓內容的掌握程度見表2。該調查來自于學員的主觀感受，在一定程度上能夠反映培訓的效果。調查結果表明，學員對培訓內容絕大部分都已經掌握，但對于信息化教學常用評價方法、教育技術課題研究方法、動畫制作基礎等模塊，還需通過增加實踐操作課時等方法予以加強。

3. 當問及“網絡教學平臺上的培訓課程對您的學習有幫助嗎”？從表3所示的數據可以看出，利用網絡課程對培訓具有很大幫助。

（三）對培訓的總體評價

1. 培訓對實際教學工作的影響情況（如圖5所示），說明教育技術體驗式培訓成果容易應用于實踐，并對實踐有較好的指導作用。

2. 當問及“您如果再次參加培訓，希望的培訓方式？”，其調查結果（如圖6所示）。這說明大部分學員對現有的培訓模式是認可的，但由于培訓內容較多，所用時間較長，部分教師希望通過專題學習和網絡自學的形式進行培訓。在今后的培訓中將考慮部分模塊通過網絡或專題學習的形式進行，以改進和完善培訓的設計，增強培訓效果。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。教育技術體驗式培訓從教師的實際需求出發，模擬真實工作任務，讓教師在教育技術教學應用的親身體驗中，提高自身的教育技術能力，取得了良好的培訓效果。體驗式培訓為高校教師教育技術培訓開辟了一種新的途徑，它區別于傳統的授受式培訓，以受訓者的經驗為學習起點，堅持以受訓者為主體，以自主建構知識為教學理念，依托豐富的體驗活動，全面革新了高校教師教育技術培訓的模式、途徑和方法，避免了培訓的枯燥無味，激發了學員在真實體驗中建構知識、提升能力的主動性和積極性，實現了知識傳遞與工作體驗、個人創新與團隊協作的有機結合，創造了一種個性化的，能快速實現知識遷移和能力內化的可持續發展培訓模式。當然，體驗式培訓的設計不是千篇一律的，各學校需“因地制宜，因人而異”，立足學校和學員的實際，綜合考慮各種因素，構建多樣的活動策略，才能取得理想的培訓效果。