教師虛擬社群知識共享的過程模型和價值取向

[摘 要] 在教育信息化背景下，教師虛擬社群已成為教師網絡教研和專業成長的新途徑。針對“李克東難題”及其他教師虛擬社群實踐問題，本研究從知識共享視角進行思考，在借鑒國內外相關研究成果的基礎上，分析了國內教師虛擬社群及其發展，從中選擇具有代表性的個案，運用個案研究、內容分析及參與觀察等研究方法，分析了其中知識共享的特點及其過程，并據此構建了教師虛擬社群知識共享的過程模型，探討了教師虛擬社群中知識共享的價值取向，指出社群成員的需求層級與知識共享價值取向之間的對應關系。

[關鍵詞] 教師虛擬社群； 知識共享； 價值取向

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李興保（1961—），男，山東省巨野縣人。教授，碩士生導師。主要從事遠程教育及信息技術教育的理論與實踐研究。E-mail：lixingbaosd@126.com。

教育信息化是21世紀我國教育發展的必由之路。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》從國家政策層面對“加快教育信息化進程”的強調，推動了我國教育信息化的新進展。知識經濟的發展促使學習意識增強，知識的學習和掌握更加強調個人與他人磋商與和解的社會建構過程。在上述背景下，教師虛擬社群迅猛發展，成為教師網絡教研和專業成長的新途徑。然而，“李克東難題”的啟迪以及教師虛擬社群中其他問題的日漸顯露，促使人們深入探討如何才能確保教師虛擬社群真實、有效、健康發展。本研究在借鑒國內外相關研究成果的基礎上，分析國內教師虛擬社群及其發展，從中選擇具有代表性的個案，運用個案研究、內容分析及參與觀察等研究方法，分析其中知識共享的特點及其過程，并據此構建教師虛擬社群知識共享的過程模型，探討教師虛擬社群中知識共享的價值取向，以期對這一問題進行有益探索。

一、教師虛擬社群及其主要形式

（一）教師虛擬社群

從詞源學角度來看，“社群”的本意在于一種分享式的生活，并以此內涵為基礎，不斷演繹。從社會學的視角來看，“社群”指固定于特定區域內群居而聚的人們，及其文化所組成的集合體。社群中的個體共同分享信仰與價值，建立直接和多邊的關系，在互動中實現互惠。[1]

作為社群的一個下位概念，教師虛擬社群是一線教師、教育管理者和教育研究者基于跨時空、開放而自由的網絡空間形成的共同體，社群成員通過專題研修、交互協作和資源共享等活動相互影響、相互促進，尋求現實教育問題的解決方法，實現教師專業化成長，消解彼此的職業壓力和職業倦怠，以形成獨特的虛擬教師文化。

從表現形態上來看，教師虛擬社群通過以計算機、移動電話等高科技通訊技術為媒介的溝通得以存在，社群成員通過這種基于技術手段的溝通，分享與教育生活相關的知識和信息，彼此關懷。從參與主體來看，教師虛擬社群中的主要成員是一線教師、教育管理者和教育研究者。他們希望通過社群參與提高自身的從教素質和能力，實現自身的專業化發展。從社群功能和價值體現上看，教師虛擬社群是近年來教師專業化趨勢在虛擬空間的延續和發展，作為現實教師社群在虛擬空間的“投影”，教師虛擬社群面向現實教育問題，立足教師專業成長，試圖實現三個消解——消解教師教育教學中的疑惑，消解教師的職業壓力和職業倦怠，消解先進的教育教學理論和當前教育教學實踐的脫節。

（二）教師虛擬社群的主要形式

從國內教師虛擬社群的歷史淵源來看，其形式主要有兩種：

一種是基于教師教育網站或教研網站的教師虛擬社群。這類教師虛擬社群通常擁有大量教育理論文獻、教學案例、相關學科課件、教案、視頻等豐富的資源，并以論壇為交流互動平臺。主要包括：網絡教研平臺，如甘肅省基礎教育教研平臺（http：//gsyx.cersp.com/）；教師專業發展支持平臺，如蘭州市教師專業發展支持平臺（http：//202.201.93.24/ext/）；教師教育網站，如教育部全國中小學教師繼續教育網（http：//blog.teacher.com.cn）；相關論壇，如長沙教育論壇（http：//www.haoxinli.com/）等。

另一種是教師博客或教育博客的社群化。教師博客或教育博客大多記錄學習心得、生活感悟、教學反思、教案設計、課堂實錄、教育敘事等。由于有“留言”、“評論”、“推薦”、“加博友”、“關注”、“引用”等交流機制的存在，博客從其誕生便有了社群化的趨勢。教師博客和教育博客的社群化發展，使教師虛擬社群得以產生并逐漸發展。其中，蘇州教育博客、天河部落（廣州市天河區教師博客）、海鹽教師博客和淄博教育博客知名度較高，被稱為“中國四大教育博客”。[2]

二、教師虛擬社群的知識共享環境分析

教師虛擬社群的知識共享環境是教師虛擬社群中知識共享活動得以展開和持續的情況和條件。Eriksson Dickson（2000）認為人際環境是促進知識共享的重要因素。[3]Nancy（2000）認為個人分享知識給他人或整個組織時可以得到某種形式的補償是知識共享的基本因素。[4] Jarvenpaa Staple（2001）的研究發現，群體的知識共享傾向、群體文化、信息文化、任務的獨立性程度、人口特征等因素對知識共享活動都有影響。[5]Van den Hooff De Ridder（2004）的研究證實，組織承諾、情感承諾、群體內的溝通氛圍與知識共享有正向關系。[6]鄭仁偉、黎士群（2001）的研究數據表明，組織公平、同事信任與成員知識共享行為有著正向影響。[7]

基于上述文獻的研究成果，筆者認為可以將教師虛擬社群中知識共享活動賴以持續進行的環境分為兩類。（1）技術支持環境和交互機制。主要指知識共享活動賴以展開所需要的技術環境和教師虛擬社群的知識共享程序。其中，前者包括基礎通訊服務、數據處理服務、知識加工呈現服務、工作空間管理服務等。后者指社群成員要如何操作才能實現與他人的知識交流與互動。（2）知識共享的人文環境。主要指知識共享活動進行的社群氛圍，既包括外部因素，如基于知識共享的收入、提升、他人的贊賞和認同以及社群成員之間的人際關系等，又包括內部因素，如社群成員參與知識共享活動的動機狀態等。

三、教師虛擬社群中知識共享的過程分析

（一）研究方法的借鑒和確定

在本研究中，筆者采用了我國社會學和人類學的開創者及奠基人費孝通在社區研究中提倡的實地研究、個案研究方法。費孝通認為：“獲得知識必須和知識由來的事物相接觸。”[8]在實地研究的過程中，費孝通先生創立了以典型來把握所屬類型，然后通過類型之間的比較達到對復雜社會整體性認識的方法。這種試圖通過個別逐步接近整體的研究思路和方法，對研究教師虛擬社群中知識共享的過程及其模型具有很大的啟發和借鑒意義。本研究也試圖通過典型教師虛擬社群知識共享的個案研究來把握我國教師虛擬社群中知識共享的全貌。

（二）研究案例的選取

如上文所述，從形成淵源來看，國內教師虛擬社群可以分為基于教師教育網站（或教研網站）的教師虛擬社群，以及基于教師博客的教師虛擬社群兩類。從個案研究所選案例的典型性和代表性需求考慮，案例應分別從這兩類教師虛擬社群中選取典型代表。

1. 基于教師教育網站（或教研網站）的教師虛擬社群的案例選取

筆者考查了目前教師使用頻率較高的四個論壇：K12教育論壇、教育在線論壇、中國教師論壇以及教師之家，發現K12教育論壇是創辦最早，且目前擁有會員數目最多的教師虛擬社群，其擁有會員總數達到40657人，共發表帖子2623050個（截止到2012年3月17日晚8時）。在該論壇中，帖子數量和討論主題數量最多的是“教育教學論壇——紅霞在線版塊”。因此，本課題以此版塊中的知識共享過程為例進行分析。

2. 基于教師博客的教師虛擬社群的案例選取

國內比較知名的教師博客群有淄博校園博客、廣州天河部落、海鹽博客、深圳南山實驗學校教育博客、浙江海寧教師博客、蘇州教育博客、張家港教育博客、中國教師博客網等。其中，作為“中國四大教育博客”之一的海鹽教師博客起步較晚，但其發展卻極為迅速。2008年底隨著“李克東難題”的提出和多方解讀，“海鹽教師博客”更是廣受關注，成為教師博客社群的典型代表。因此，本研究以“海鹽教師博客”為例分析其中知識共享的過程。

（三）“教育教學論壇——紅霞在線”版塊知識共享過程分析

截至2012年3月17日晚10時，K12教育論壇中“教育教學論壇——紅霞在線”版塊（http：//sq.k12.com.cn/discuz/forum.php？mod=forumdisplayfid=13page=）共發布討論主題40876個，發表貼子440198個。基于研究目的和精力的考慮，選擇了其中的“打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題進行研究。

1. “打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題的知識共享環境

（1）技術支持環境和交互機制

“打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”是“教育教學論壇——紅霞在線”版塊的一個推薦主題和精華帖。論壇本身提供了簡易的技術支持環境，即主題下的各個發言按發帖時間依次排列，以“n樓”標識。主題帖右上角有“電梯直達”，方便瀏覽者直接瀏覽某個發言。每個發言的下面都有“點評”和“回復”按鈕，便于針對某個發言進行點評或回復。在頁面頂端有回復按鈕，點擊后可回復主題帖，也可在頁面下方的回復區直接回復。

主題有兩種發帖模式，默認的是精簡模式，點擊其中“高級模式”按鈕可切換到高級發帖模式。高級模式下提供了更豐富的功能，以支持知識或個人理解的更好表達。

（2）和諧的人文環境

“打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題顯示了參與討論的社群成員之間平等友善的人際關系、積極主動的學術研討氛圍以及溫馨互促的交流情景。發言者既各抒己見、暢所欲言，又能包容不同的觀點和看法，不存在話語霸權。不管是贊同，還是補充、拓展，甚或質疑，都以共同提高為原則，因此社群成員交流互動的積極性得到加強，知識的表達、探討、主動建構等共享行為得到了強化。

2. “打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題討論情況

該主題最早由版主“紅霞”于2009年1月17日發起，一直討論至今，回復帖共189個，查看該主題共計24695次。主題的討論過程如下。

（1）版主“紅霞”提出討論主題，指出新班主任應注意的十個方面：“自信與威信”、“紀律與風氣”、“寬嚴與分寸”、“獨立與協作”、“目標與計劃”、“魄力與涵養”、“激情與激勵”、“愛心與責任”、“賞識與懲罰”以及“讀書與反思”。

（2）“鄉村草”（6樓）、“沖動de懲罰”（7樓）、“qlchen”（8樓）首先關注，并表示贊同。（注：其后忽略僅僅表示對版主原帖贊同的發帖）

（3）“自甘平庸”（9樓）結合自身當班主任的實際情況，提出“紀律”問題。

（4）“二石”（12樓）強調“紀律”。

（5）“qlchen”（13樓）提出“紀律”問題的策略：“從初一就開始培養學生良好的紀律意識，到初二、初三管理就比較順手了”。

（6）“慶龍夢幻之地”（17樓）粘帖“紅霞”的原貼，指出：“如果用心做班主任三年，教育教學能力至少進步五年”。

（7）19樓發言者（匿名）不認同“灌輸”，認為“遠大理想”也需斟酌。

（8）“紅霞”（20樓）回應19樓觀點，再次說明自己對兩詞的看法。

（9）“教育浪人”（28樓）強調班主任的個人權威。

（10）“紅霞”（30樓）回應28樓觀點，認為“個人權威應建立在公正、善良的基礎之上”。

（11）“杏子老師”（33樓）擴展“紅霞”原帖的適用范圍，認為不僅新班主任，每個班主任都應做到那十點。

（12）“平靜如海”（42樓）回應28樓所強調的權威問題，指出“權威是表不是本”，年輕教師應心懷職業熱情。

（13）43樓發言者（匿名）及“紅霞”肯定了42樓所提出的“職業熱情”的重要性。

（14）“nongr”（52樓）結合自身班主任經歷，也提出“紀律”問題。

（15）“紅霞”，回應52樓，重申紀律重要性。

（16）“登宇地理工作室”（57樓）強調“當班主任，首先不是工作，而是責任”。

（17）“紅霞”，回應57樓，表示贊同。

（18）“清流”（63樓）提出管理班級新策略“麻將精神”和“運動精神”。

（19）“紅霞”提問“麻將精神”。

（20）“清流”（65樓）解釋“麻將精神”為遵守契約。

（21）“ekai”（66樓）提出：“有一定的思想，然后去實踐，接下來就是反思，再實踐，再反思”。

（22）“二十一克”（75樓）強調“自信”。

（23）“潘潘小小”（98樓）結合自身當班主任的實踐經驗，強調“威信”。

（24）“夕陽拾貝”（112樓）結合自身當班主任的實踐，指出存在的問題：學風不濃、施愛錯位、親和力一般……

3. “打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題的知識共享過程

總結主題的討論情況可知，在原帖和跟帖的討論過程中，“新任班主任十方面”這一知識內容在以文字形式表達出來后，被社群成員關注，并基于教師虛擬社群的交互機制在社群成員間交流。交流過程中，“威信”、“紀律”、“責任”、“讀書與反思”等方面得到強調；“威信”和“灌輸”問題得到進一步的深入討論；所提出的“十個方面”的適用范圍拓展到“所有班主任老師”；相關的教育教學實踐問題在交流中被提出并探討。其知識的共享過程如圖1所示。

聊幾個問題”主題的知識共享過程

（四）“海鹽教師博客”知識共享過程分析

1. “海鹽教師博客”的知識共享環境

（1）技術支持環境和交互機制

“海鹽教師博客”屬于共享分類型博客社群，在每一篇日志的下面均顯示該日志被閱讀的次數、被評論（回復）的次數以及引用情況。與該日志發表時間相鄰的兩篇日志的標題被列出，點擊即可以進入相應日志頁面。在頁面最下端可以對日志進行回復，日志回復僅支持文字和少數表情符號。日志已有的所有評論（回復）顯示在日志的下面，每條評論（回復）下面均有“個人主頁”、“引用”、“返回”、“刪除”以及“回復”等按鈕，方便社群成員瀏覽發言者的個人主頁，以加深對發言者的了解，或是對發言進行回復（評論）。

（2）知識共享的人文環境

通過觀察和切身體驗，筆者發現“海鹽教師博客”中的交流、互動氛圍并不濃厚。截止到2012年3月17日晚10時，“海鹽教師博客”（http：//www.jsblog.cn/）共有成員8907人，發表日志109634篇，評論70658篇，平均每篇日志約有0.64篇評論（即日志后的回復）。調研發現，即使是精華日志，絕大多數日志的評論也少于10篇，相當數量的日志甚至沒有評論。因此，從最終效果來看，“海鹽教師博客”最大的價值在于為廣大教師提供了知識表達、自省和自我知識管理的平臺，絕大多數教師在這里“獨白”。

2. “海鹽教師博客”的知識共享過程

以評論數較多的日志“溫馨 和諧 高效——打造優質團隊、做好期末復習”日志為例，日志共被閱讀257次，評論（回復）66次。然而，其各條評論之間幾乎沒有聯系，顯示出評論者之間缺乏交流和互動。每條評論也寥寥數語，如“tnxxwsf”的評論“資源共享，團結合作。這樣的團隊是一個有戰斗力的團隊。”同時，筆者發現博主并未就評論者的評論進一步思考和發言，以引導相關討論逐漸深入。

通過上述分析可以看出，“海鹽教師博客”中知識共享的過程如圖2所示，博主發表日志，將所擁有的知識外化。教師虛擬社群中的其他成員閱讀日志，并在自身原有知識結構基礎上，結合自己對日志的理解和教育教學實踐經驗接受并內化知識。知識共享過程中社群成員之間的交流和互動較少，致使所共享知識社會化程度較低。這一情況與“李克東難題”的描述相吻合。與基于教師教育網站（或教研網站）的教師虛擬社群的知識共享過程相比，交流互動特別是深度交互缺乏的原因主要與“博客的性質和功能的局限有關，博客本來就是個人知識管理平臺，后面的留言和回復只能是附加的功能，對字數和格式等有諸多限制，不利于深度的交流與討論”。[9]

四、教師虛擬社群中知識共享的過程模型

“模型”指對所研究的系統、過程的一種表達形式。比較K12教育論壇和“海鹽教師博客”的知識共享過程，其差異在于：前者知識共享過程中社群成員之間有較充分的交流互動，后者社群成員之間的互動較少。這種知識共享過程的差異性，必然導致過程表達形式——“知識共享模型”的差異性。

（一）充分交互境況下教師虛擬社群知識共享的過程模型

基于對“打鐵還得本身硬——與新任班主任聊幾個問題”主題的知識共享過程的分析，我們很容易得出充分交互境況下教師虛擬社群知識共享的過程模型，如圖3所示。

Davenport Prusak（1998）以及Hendriks（1999）認為知識共享應包括知識提供者的外化和知識接受者的內化兩個過程，即：知識共享=知識傳遞+知識吸收。顯然，在充分交互境況下，知識的共享過程除了知識提供者的外化和知識接受者的內化兩個過程之外，還包括知識的社會化過程。如上文中提到的“教育教學論壇——紅霞在線”版塊知識的共享過程，知識在最初的外化之后，社群成員基于知識的理解和運用進行了充分的交流、互動，這些交流、互動的結果使提供者所外化的知識被強調、細化、深化、拓展。因此，充分交互境況下知識共享過程應包括知識提供者的外化、社群情景下知識的社會化以及知識接受者的內化等三個過程，即：知識共享（充分交互境況下）=知識傳遞+知識社會化+知識吸收。從知識共享的過程模型來看，知識共享過程的輸入是提供者個人知識的外化，知識共享過程的結果則是虛擬教師社群知識和接受者個體知識的重構。重構過程突出體現了社群成員結合自身所擁有的教育教學實踐經驗和所探知的教育教學實踐問題進行的深入思考和反省。

社群情景下知識的社會化過程通過教師虛擬社群中成員之間的交流、互動來實現。社群成員在交流互動過程中多次進行知識的外化和內化。任何兩次知識外化或知識內化之間都不是簡單的重復關系，而是個體知識和社群知識在精確度、適用范圍、深度、實踐遷移性等方面的發展和螺旋上升，如圖4所示。

（二）交互缺失境況下教師虛擬社群知識共享的過程模型

基于“海鹽教師博客”中知識共享過程的分析，可以得出交互缺失境況下教師虛擬社群知識共享的過程模型，如圖5所示。

交互缺失境況下，教師虛擬社群知識共享的過程包括知識提供者的外化和知識接受者的內化兩個過程，即：知識共享=知識傳遞+知識吸收。知識共享的過程模型顯示，在交互缺失境況下，教師虛擬社群知識共享過程的輸入是提供者個人知識的外化，知識共享過程的結果則主要是接受者個體知識的重構。

（三）教師虛擬社群知識共享過程的一般模型

基于上述分析，教師虛擬社群中知識共享過程的一般模型如圖6所示。

1.個體知識建構視角——知識的外化與內化過程

知識提供者在教師虛擬社群中將個人所擁有的知識表達出來，然后從其他社群成員的評論和反饋中提取、吸納有用的信息和知識，并將之內化。

知識接受者依據一定的目的，提取并吸納教師虛擬社群中的信息和知識，并在此過程中利用虛擬社群提供的技術手段和交互機制將自己的相關思考及結論進行表達。

不管是知識的提供者還是接受者，其在知識共享中的知識外化和內化過程都會促進個體知識的重組、優化和再建構。

2.群體知識建構視角——知識的社會化及其發展

當教師虛擬社群成員利用平臺技術手段將其個人知識、靈感、體會、質疑以及其他思考等表達出來時，知識也就實現了由個人向社會化的轉變。教師虛擬社群中知識社會化是一個持續發展、推進的過程。在此過程中，知識的影響力和價值由點向面滲透和輻射。同時，社群知識自身也得以豐盈、重組和持續建構。

3. 知識共享環境視角——知識的表征與轉移

從知識共享環境視角來看，知識的共享過程是在特定的技術環境和人文情境下，知識被不同的社群成員以不同的形式進行表征，同時這些知識隨著社群信息流在不同成員之間、社群成員與社群平臺之間以及社群平臺的不同時空域之間進行轉移的過程。良好的社群知識共享環境能激發社群成員進行知識共享的動機，促進知識的表征和轉移，有力地增強了知識共享活動的有效性。而成功的知識共享過程，反過來將強化社群成員的知識共享行為，促進社群人際關系的和諧發展，增強教師虛擬社群的學術研討氛圍。

五、教師虛擬社群中知識共享的價值取向

價值取向（Value Orientation）是價值哲學的重要范疇，指一定主體在面對、處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。管理心理學認為價值取向是“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。價值取向直接影響著人的行為態度和行為方式。

（一）教師虛擬社群知識共享價值取向的研究思路

心理學家Rokeach在著作《人類價值的本質》中將價值取向分為終極價值和工具價值兩類。終極價值指那些反映人們有關最終想要達到的目標的信念，包括18種成分：舒適的生活、令人興奮的生活、雄心大志、成就感、世界和平、世界美麗、平等、家庭安全、獨立自由、幸福、內心和諧、成熟的愛、國家安全、愉快、節儉、自尊、禮儀認可、真正友誼和智慧。工具價值則反映了人們對實現既定目標手段的看法，其18種成分分別為：心胸開闊、能干、樂觀、清潔、堅持信念、原諒、助人、誠實、有想象力、獨立 、聰明、謙恭、順從、熱愛、負責和自我控制。

本研究中，筆者借鑒Rokeach的分類，同時考慮到由于人的價值選擇和價值傾向的隱蔽性，很難通過教師虛擬社群的實地考察和體驗來直接把握。因此，在研究中筆者結合對教師虛擬社群中個體需求的考查來研究社群成員在知識共享過程中的價值取向。

（二）教師虛擬社群中知識共享的終極價值

教師虛擬社群中知識共享的終極價值，指虛擬社群中教師進行知識共享活動的目的性價值觀，反映了社群成員在參與知識共享活動中的深層次的、較為穩定的心理需求。

基于上述研究成果，筆者認為教師虛擬社群中知識共享過程的終極價值取向應滿足社群成員的尊重需求和自我實現的需求。相應地，終極價值取向包括以下六種成分。

1. 獲得認可與尊重

通過參與教師虛擬社群的知識共享活動，充分展示自己所擁有的知識，表達自己對知識的理解、運用和相關考慮，以獲得別人的認可、贊賞和尊重的價值傾向。

2. 成就感

組織行為學的相關研究表明，最有效的激勵來自于每個人的內心，而個體對于成就感的渴望是與生俱來的。在教師虛擬社群知識共享活動中，對于成就感的渴望使社群成員愿意承擔更多的責任，例如更多地表達、外化自己所擁有的知識，更多地評價、分析他人對知識的表述等。

3. 愉悅的社群生活

愉悅的社群生活是人們在參與虛擬社群的情感方面的目的性價值追求。愉悅的社群生活價值取向具有一定的抽象性，它不能直接獲得，而需通過其他事物或感觸為中介，例如社群中和諧的人際關系、方便快捷的知識共享過程、較高的他人認可度和尊重等。

4. 和諧的人際關系

社群成員之間平等友善，使每個人既能暢所欲言，又能適當地相互顧及，形成寬容的環境、和諧的氛圍。

5. 教育智慧的生成

智慧不僅僅隸屬于認知范疇，也是情感范疇的體現。教育智慧是教師專業發展的終極價值需求，是教師通過知識共享在探索教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果。它體現了教育的一種品質、狀態和境界，表現為教育的自由、和諧、開放和創新。

6. 個性完滿

個性完滿是教師虛擬社群中知識共享過程價值取向上的終極追求。需要明確教師虛擬社群中知識的共享并不是為了共享而共享，其終極目的是為了塑造個性完滿的社群成員。個性完滿體現為思想、行為、身心傾向、特性和反應的統一，是將人的全面的社會關系融于個性之中的完滿統一。

（三）教師虛擬社群中知識共享的工具價值

教師虛擬社群中知識共享的工具價值，指教師虛擬社群中知識共享價值觀層次中的表層的價值傾向，是為了達到社群知識共享目標所采取的手段。主要包括以下三個方面。

1. 簡易的技術支持環境

戴維斯在其技術接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）中，將感知易用性（Perceived Ease of Use）作為該模型的兩個結構因素之一。認為感知易用性越高（即認為系統的使用越容易），個體的使用態度傾向就會越積極。

教師虛擬社群中的知識共享要通過大量的社群成員與平臺間的操作性交互來實現。基于技術接受模型，社群成員在主觀上越認為平臺的操作性交互是簡單的、輕松的，其使用平臺提供的各種技術手段進行知識共享活動的態度傾向就會越積極。

2. 共同遵循的交互機制和知識共享原則

教師虛擬社群中的知識共享是社群成員之間相互協作，共同建構知識的過程。在這一過程中，必須遵循共同的交互機制和知識共享原則，才能避免混亂，順利實施知識共享活動。

3. 濃郁的學術研究氛圍

社群成員積極參與知識的共享活動，所討論的主題及發言與教育教學實踐或相關研究密切相關，努力進行高層次思考，展開有深度的研討，從而營造濃郁的學術研究氛圍。

（四）教師虛擬社群中知識共享的需求層級塔和價值取向

基于上述分析筆者認為，社群成員在教師虛擬社群中各種知識共享行為，其目的并不僅僅是為了滿足社群成員知識交流與共享這一表層需求，更重要的是為了滿足社群成員深層次的個人需求，包括尊重、歸屬與愛的需求，以及社群成員自我實現的需求。不同層次的個人需求表現為不同的知識共享行為傾向，反映出行為主體不同層次的價值取向和追求。個體需求層級及其所對應的價值傾向如圖7所示。

由圖7可以看出，作為表層需求，社群成員“知識交流與共享需求”對應地是三個工具價值取向，反映了知識交流與共享所必需的物質性支持、知識交流與共享的社群運行機制基礎以及有利于知識共享的學術氛圍。

“尊重、歸屬與愛的需求”對應成就感、獲得認可與尊重、愉悅的社群生活、和諧的人際關系等四個終極價值取向，為各種知識共享行為提供情感支持和行為的內驅力。

自我實現的需求是教師虛擬社群中成員最高層次的需求，是社群成員一切行為的最終目的以及對社群成員知識共享行為影響最持久的內部力量。其所對應的價值取向為“個性完滿”和“教育智慧的生成”。“個性完滿”價值取向反映了社群成員知識共享行為的差異性和個性化特色，“教育智慧的生成”則不可避免地體現出基于某些共同教育理念和教育實踐過程的共性。這種個性與共性兼具的終極價值取向要求教師虛擬社群必須兼顧社群成員集體智慧和個體知識的生成、發展，從而實現互惠、共贏。

六、研究結論

本研究基于文獻調研和實踐考查，在借鑒國內外相關研究成果的基礎上，分析國內教師虛擬社群及其發展，從中選擇具有代表性的個案，運用個案研究、內容分析及參與觀察等研究方法，得出以下結論。

1. 國內教師虛擬社群的主要形式有兩個：基于教師教育網站或教研網站的教師虛擬社群，以及教師博客（教育博客）的社群化。

2.充分交互境況下教師虛擬社群知識共享的過程包括知識提供者的外化、社群情景下知識的社會化以及知識接受者的內化等三個過程，即：知識共享（充分交互境況下）=知識傳遞+知識社會化+知識吸收。

3. 交互缺失境況下，教師虛擬社群知識共享的過程包括知識提供者的外化和知識接受者的內化兩個過程，即知識共享（交互缺失境況下）=知識傳遞+知識吸收。

4.教師虛擬社群知識共享的價值取向包括終極價值取向和工具價值取向兩大類。其中，終極價值取向包括獲得認可與尊重、成就感、愉悅的社群生活、教育智慧的生成及個性完滿等成分。工具價值取向包括簡易的技術支持環境、共同遵循的交互機制和知識共享原則、濃郁的學術研究氛圍以及和諧的人際關系等成分。

[參考文獻]

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