論教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實(shí)踐聯(lián)系的問(wèn)題

[摘 要] 教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域常對(duì)教育技術(shù)理論研究存在著“理論脫離實(shí)踐”“理論空洞”的抱怨，教育技術(shù)實(shí)踐對(duì)教育技術(shù)理論仍然有“距離感”。產(chǎn)生這種抱怨的主要原因是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)仍然處于初級(jí)狀態(tài)，還未達(dá)到成熟階段，各層次理論體系還沒(méi)有完全形成；教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在著學(xué)術(shù)浮躁現(xiàn)象；學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)存在一些誤區(qū)；應(yīng)用理論沒(méi)有和具體的實(shí)踐領(lǐng)域相適切；對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的理解還存在著模糊點(diǎn)；教育技術(shù)理論對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)度關(guān)注等。因此，需要加強(qiáng)學(xué)科理論建設(shè)，建設(shè)更健全、更成熟的教育技術(shù)學(xué)理論體系；正確處理理論與實(shí)踐的關(guān)系；建立嚴(yán)肅科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)學(xué)科； 理論與實(shí)踐； 學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)； 思維方式； 理論體系

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鄭確輝（1958—），男，廣東恩平人。研究員，碩士。主要從事教育技術(shù)學(xué)理論研究。E-mail：zz316928@126.com。

一、理論與實(shí)踐不可分割

教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域常對(duì)教育技術(shù)理論研究存在著“理論脫離實(shí)踐”、“理論空洞”的抱怨。教育技術(shù)實(shí)踐對(duì)教育技術(shù)理論仍然有“距離感”。教育技術(shù)理論對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐中所產(chǎn)生的問(wèn)題還沒(méi)有足夠的能力進(jìn)行科學(xué)的解釋和有力的干預(yù)，教育技術(shù)理論仍然不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術(shù)實(shí)踐現(xiàn)象，說(shuō)得多，做得少，存在著概念化、空泛化、形式化等弱點(diǎn)。常見(jiàn)的現(xiàn)象是很多研究成果僅僅在期刊雜志上秀一秀就銷聲匿跡了，“很多研究成果曇花一現(xiàn)”。[1]許多教育技術(shù)理論研究者對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐工作提出的種種解決方案常被教育技術(shù)一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠(yuǎn)之。由于很多文章或太晦澀，或太抽象，或太理論，致使教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的同志覺(jué)得這樣的理論研究對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)意義不大，可操作性和指導(dǎo)性不強(qiáng)， “不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”，最終不再關(guān)注。[2] 布迪厄稱研究者的這種狀態(tài)為“學(xué)究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”。[3]其重要原因是，在教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)和理論研究過(guò)程中沒(méi)有正確地把握理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐之間的關(guān)系變得很復(fù)雜。

對(duì)客觀規(guī)律的把握是理論的本質(zhì)和功能。而實(shí)踐的作用則是將這個(gè)理論付諸具體的社會(huì)實(shí)踐以達(dá)到社會(huì)實(shí)現(xiàn)并檢驗(yàn)這個(gè)社會(huì)實(shí)現(xiàn)，然后實(shí)踐又反過(guò)來(lái)不斷深化和完善理論并促進(jìn)理論向前發(fā)展。人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的整個(gè)過(guò)程就是在這種理論與實(shí)踐循環(huán)往復(fù)的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。因此，不管是理論對(duì)于實(shí)踐還是實(shí)踐之于理論，它們之間的關(guān)系是知與行的關(guān)系，有著難以分割的相互依靠、相互促進(jìn)、相輔相成的內(nèi)在聯(lián)系。所以，二者之間的這種密不可分的關(guān)系就是它們的本質(zhì)。而就這一本質(zhì)來(lái)說(shuō)，它們之間相互脫節(jié)或者脫離是不合邏輯的，也是不可思議的。[4]我們知道，教育技術(shù)學(xué)科包含了基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)等三大層次。基礎(chǔ)理論為應(yīng)用理論提供科學(xué)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)，在教育技術(shù)學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用，是具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。應(yīng)用理論是基礎(chǔ)理論在社會(huì)實(shí)踐中發(fā)揮作用，產(chǎn)生效果，具有可操作性。技術(shù)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究是把應(yīng)用理論發(fā)展成為實(shí)際使用的形式，具有特定的實(shí)際目的或應(yīng)用目標(biāo)，研究結(jié)果一般只影響有限的范圍。評(píng)價(jià)教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的標(biāo)準(zhǔn)通常是看其是否提供了原理或理論，評(píng)價(jià)教育技術(shù)應(yīng)用理論研究的標(biāo)準(zhǔn)通常是看其是否提供了針對(duì)教育技術(shù)工作實(shí)踐中的具體性、應(yīng)用性的指導(dǎo)方案。而評(píng)價(jià)教育技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究的標(biāo)準(zhǔn)則是看其是否提供技術(shù)或技巧。它們各自都有重要的意義和價(jià)值。然而，就邏輯關(guān)系而言，應(yīng)用理論研究和技術(shù)開(kāi)發(fā)研究是根據(jù)原理提出的。黑格爾曾說(shuō)過(guò)，人類若有導(dǎo)師的話，那就是柏拉圖、亞里士多德。這是因?yàn)樗麄償⒄f(shuō)的是關(guān)于思維、關(guān)于世界運(yùn)行這樣一些問(wèn)題的根本原理。亞里士多德具有很高的歷史地位，主要是因?yàn)樗难芯渴前l(fā)現(xiàn)式、原理性的。亞里士多德最早創(chuàng)立的思維科學(xué)，是包括教育技術(shù)理論研究在內(nèi)的各門學(xué)問(wèn)的學(xué)者都會(huì)遵循的理論；牛頓的力學(xué)原理，搞工程、機(jī)械的人都無(wú)一例外地去運(yùn)用；沒(méi)有一項(xiàng)電子技術(shù)不是在麥克斯韋的電磁理論指導(dǎo)下完成的。電腦技術(shù)是現(xiàn)代教育技術(shù)工作的重要技術(shù)支撐，而層出不窮的電腦技術(shù)都是在圖靈理論的指導(dǎo)下完成的。由此可見(jiàn)，無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)的各個(gè)學(xué)科，基礎(chǔ)理論、原理都是指導(dǎo)應(yīng)用理論研究的，是關(guān)于“是什么”的研究指引著“應(yīng)該怎樣做”的研究。教育技術(shù)學(xué)是一門應(yīng)用性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究在教育技術(shù)學(xué)理論體系中占有主體地位，但這也不能忽視基礎(chǔ)理論的存在，因?yàn)樗鳛閷W(xué)科的科學(xué)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)的地位是不可或缺的。[5]

教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論也可以稱為“教育技術(shù)哲學(xué)”。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論主要研究教育技術(shù)理論與實(shí)踐的本質(zhì)及其相互聯(lián)系和運(yùn)動(dòng)規(guī)律等問(wèn)題。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論是教育技術(shù)學(xué)及其分支學(xué)科的共同理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究不對(duì)教育技術(shù)的具體工作和具體實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行直接描述，而是對(duì)這些具體的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行理論抽象，尋找其中的決定因素和內(nèi)在規(guī)律。其一般研究?jī)?nèi)容主要包括：教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、目的和歷史任務(wù)；教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象、內(nèi)容、相關(guān)學(xué)科、研究方法；教育技術(shù)學(xué)思想發(fā)展史、學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)；教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在聯(lián)系；教育技術(shù)的屬性與特征；教育技術(shù)的整體功能與作用以及與外部世界的相互關(guān)系；教育技術(shù)產(chǎn)生與發(fā)展的基本規(guī)律、教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)新現(xiàn)象、新事實(shí)、新理論的探討；對(duì)國(guó)際教育技術(shù)的比較；對(duì)教育技術(shù)未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)測(cè)等。由此可見(jiàn)，教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究要解決的是教育技術(shù)發(fā)展的方向性、戰(zhàn)略性及最基本的問(wèn)題，尋找其本質(zhì)規(guī)律，達(dá)到這些目的，就可以對(duì)教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展的歷史進(jìn)程及當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)解釋，同時(shí)也可以對(duì)教育技術(shù)事業(yè)的未來(lái)走向作出有一定科學(xué)依據(jù)而非盲目的預(yù)測(cè)。盡管教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究并非直接與教育技術(shù)實(shí)踐發(fā)生關(guān)系，但卻是教育技術(shù)實(shí)踐中不可或缺的，因?yàn)榛A(chǔ)理論能夠?qū)?shí)踐產(chǎn)生高屋建瓴的指導(dǎo)作用。教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展取決于教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的突破，取決于基礎(chǔ)理論問(wèn)題的局部突破帶動(dòng)學(xué)理的整體建構(gòu)。 [6]

教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究是在教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論指導(dǎo)下的研究，是對(duì)基礎(chǔ)理論研究成果的理論應(yīng)用和實(shí)踐應(yīng)用。其特點(diǎn)是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具體、由高到低、由理論到實(shí)踐的過(guò)程，研究方向是下行理論研究和實(shí)踐研究。技術(shù)的應(yīng)用是不能直接產(chǎn)生科學(xué)理論的，理論的科學(xué)應(yīng)用同樣也不會(huì)直接產(chǎn)生技術(shù)構(gòu)思。技術(shù)的發(fā)展必須要有科學(xué)理論作為依靠，但這種依靠不是“運(yùn)用”，即使是“創(chuàng)造性運(yùn)用”也不行。科學(xué)理論只是為技術(shù)指明前進(jìn)的方向，理論只有通過(guò)哪怕是最原始的手工技術(shù)才能干預(yù)實(shí)踐。因此，較之基礎(chǔ)理論研究，應(yīng)用理論研究尤其是技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究與實(shí)踐的聯(lián)系更緊密，更直接。也可以說(shuō)，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究是應(yīng)實(shí)踐的呼喚、實(shí)踐的需要而進(jìn)行的理論研究和實(shí)踐研究。由于應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究立足于實(shí)踐并與實(shí)踐緊密聯(lián)系，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究對(duì)實(shí)踐中的具體問(wèn)題有非常強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和應(yīng)用性。這樣，說(shuō)理論脫離實(shí)踐尤其是應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究脫離實(shí)踐就顯得不合邏輯了。

二、理論研究存在的不足

基礎(chǔ)理論研究也好，應(yīng)用理論研究也好，技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究也好，應(yīng)該不存在理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題。但為什么又會(huì)產(chǎn)生理論脫離實(shí)踐這樣的說(shuō)法呢？究其原因應(yīng)是多方面的，既有理論的原因，也有社會(huì)的、歷史的原因，但筆者認(rèn)為以下幾個(gè)原因是比較主要的。

一是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)仍然處于初級(jí)狀態(tài)，還未達(dá)到成熟階段，各層次理論體系還有待完善。1983年，教育技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的本科專業(yè)建立，而在1993年才確立為一個(gè)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，只有約20年的歷史，仍處于弱冠之年。因此，它的學(xué)科建設(shè)因時(shí)間短還不夠成熟，還有很多方面需要提升完善。這其中的一個(gè)主要方面就是還沒(méi)有建立一個(gè)由基礎(chǔ)理論體系、應(yīng)用理論體系和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)體系構(gòu)成的相對(duì)完整的學(xué)科建設(shè)體系。另外，從事教育技術(shù)理論研究的研究隊(duì)伍和從事教育技術(shù)事業(yè)的一線實(shí)踐教師、管理人員和決策者對(duì)教育技術(shù)研究的學(xué)科性質(zhì)在觀念上、認(rèn)識(shí)上還存在不足，即認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)科既然是應(yīng)用型學(xué)科就可以忽略基礎(chǔ)理論，甚至應(yīng)用理論也可以忽略。教育教學(xué)一線及有關(guān)實(shí)踐部門的一些研究成果多半仍停留在經(jīng)驗(yàn)層次、技術(shù)層次的描述，而教育技術(shù)理論研究界的一些研究成果又多半偏重于思辯和抽象，缺乏實(shí)證性研究。這三部分研究處于相互游離狀態(tài)，主要因?yàn)槿咧g缺乏中間層次的過(guò)渡性研究。這樣一來(lái)，使得教育技術(shù)學(xué)科理論研究的基礎(chǔ)理論研究、應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究層次不分，混為一體。在這種情況下，一直以來(lái)習(xí)慣局限于經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)層次描述和總結(jié)的人并不能理解基礎(chǔ)理論研究的抽象性，只是簡(jiǎn)單套用應(yīng)用理論研究，甚至是用技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)基礎(chǔ)理論研究，這就使他們覺(jué)得“理論脫離實(shí)踐”了。[7]

二是教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在著學(xué)術(shù)浮躁現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究過(guò)程中，采取開(kāi)放的態(tài)度，積極引進(jìn)移植國(guó)外的學(xué)術(shù)思想和其他領(lǐng)域的理論、原則和方法，開(kāi)展多學(xué)科研究是非常必要的。但是，這是一個(gè)十分嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)工作，必須對(duì)相關(guān)理論及思想有深入的研究，必須有嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)作風(fēng)和寧?kù)o致遠(yuǎn)的心境從事學(xué)術(shù)研究，才有可能做好這個(gè)工作，才有可能做出成效。近年來(lái)學(xué)術(shù)浮躁風(fēng)氣也影響了教育技術(shù)研究界，出現(xiàn)了熱衷于照搬其他學(xué)科的新名詞、新概念的現(xiàn)象。這些功利化傾向明顯的心態(tài)及用炒作新聞的手法開(kāi)展的所謂“研究”極少甚至沒(méi)有科學(xué)價(jià)值，更不要說(shuō)能夠形成具有指導(dǎo)實(shí)踐的學(xué)科理論體系了。若要求此類“研究”具有指導(dǎo)實(shí)踐的作用則是不切實(shí)際的。由此可見(jiàn)，“理論脫離實(shí)踐”的說(shuō)法并非是理論本身的問(wèn)題，而是由于部分在一線的同志沒(méi)有分清真?zhèn)危瑢⒓賹W(xué)術(shù)混同于真學(xué)術(shù)，模糊了這兩者的基本界限所導(dǎo)致的。[8]

三是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)存在著一些誤區(qū)。一般來(lái)說(shuō)，一門學(xué)科只有形成了成熟的、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)思想和理論體系之后，才有可能具有指導(dǎo)實(shí)踐的整體學(xué)術(shù)功能。而在此之前，即在理論研究的初期階段，不管是基礎(chǔ)理論研究，還是應(yīng)用理論研究、技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究，都需要必要的準(zhǔn)備與洗禮，也就是說(shuō)需要形成一種百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的局面，使各種不同的觀點(diǎn)相互交鋒、碰撞、融合和同構(gòu)。誠(chéng)如波普爾所言，知識(shí)的增長(zhǎng)完全依賴于見(jiàn)解不一；需要營(yíng)造自由寬松的學(xué)術(shù)氛圍，讓學(xué)者在遼闊的學(xué)術(shù)大地上自由馳騁，在浩瀚的學(xué)術(shù)天空上自由翱翔，只有完成了這一過(guò)程，成熟的、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)思想和理論體系才能形成。在百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的過(guò)程中，有的觀點(diǎn)退出了學(xué)術(shù)舞臺(tái)，有的則融合進(jìn)其他思想觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)對(duì)促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科的成熟具有某種程度上的學(xué)術(shù)啟迪作用，但這些觀點(diǎn)則鮮有指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐的實(shí)際作用。由此可見(jiàn)，那些一開(kāi)始就要求學(xué)術(shù)研究具有指導(dǎo)實(shí)踐作用的意見(jiàn)和做法本身就違背了學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科建設(shè)的基本規(guī)律，既不利于學(xué)科建設(shè)，也會(huì)誤導(dǎo)實(shí)踐。

四是應(yīng)用理論沒(méi)有與具體實(shí)踐領(lǐng)域相適切。應(yīng)用理論嚴(yán)格意義上應(yīng)分為兩大部分：一般性應(yīng)用理論和專門性應(yīng)用理論。對(duì)于性質(zhì)相同的不同實(shí)踐領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，一般性應(yīng)用理論對(duì)它們具有普遍理論指導(dǎo)作用。而對(duì)于某一具體實(shí)踐領(lǐng)域的具體問(wèn)題開(kāi)展深入研究，從而形成解決這個(gè)具體問(wèn)題的技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)方法則是專門性應(yīng)用理論的任務(wù)。由此可見(jiàn)，專門性應(yīng)用理論并不具備普遍性的指導(dǎo)作用，若把它錯(cuò)用到不合適的領(lǐng)域和問(wèn)題上，必然會(huì)造成理論與實(shí)踐相脫離的后果，而這種情況才真的是“理論脫離實(shí)踐”。 [9]

五是在教育技術(shù)理論研究中出現(xiàn)“繁榮”與“落后”并存的局面。這里所說(shuō)的“繁榮”并非是指包括研究隊(duì)伍和文獻(xiàn)在內(nèi)的質(zhì)量上的“繁榮”，而是指包括這兩者在內(nèi)的數(shù)量上的“繁榮”；“落后”也并非是指數(shù)量上的“落后”，而是指質(zhì)量上的差強(qiáng)人意。雖然現(xiàn)時(shí)人人都可以杜撰一本專著，建立一個(gè)體系，發(fā)表幾篇論文，完成幾個(gè)課題，但教育技術(shù)理論仍然沒(méi)有多大發(fā)展。可以說(shuō)，論著、體系非常壯觀。造成這種外強(qiáng)中干現(xiàn)象的主要原因是存在著所謂“流派”的研究現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究中，由于存在著歷史的、現(xiàn)實(shí)的各種原因，于是形成了教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的各種“流派”。毫無(wú)疑問(wèn)，在理論研究領(lǐng)域若真的能夠形成百家爭(zhēng)鳴的各種健康“流派”，倒也是一件可喜可賀的事情，這定能為理論研究作出貢獻(xiàn)。非常難得的是，這樣的“流派”也確實(shí)存在于我國(guó)的教育技術(shù)理論研究領(lǐng)域里。但也有一些糟糕的情況，出現(xiàn)你扯“一面大旗”，我占“兩個(gè)山頭”，你弄一、二個(gè)系列，我來(lái)三、四套叢書，你印出“概論”，我刊行“通論”，他出版“試論”、“又論”、“再論”，還有的執(zhí)著于抽象概念的辨析，喜歡炒作新概念、新名詞，熱衷展望新的發(fā)展方向，當(dāng)然這可能對(duì)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴與理論的發(fā)展有利，但也有相當(dāng)部分是 “胡論”、“亂論”、“文字游戲”及“低水平重復(fù)”，這些令嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)人深惡痛絕的行為混跡其中，當(dāng)然更難以指導(dǎo)實(shí)踐。[10]

六是對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的理解存在模糊現(xiàn)象。過(guò)去人們把教育技術(shù)的連串教育行為、習(xí)慣性反應(yīng)等活動(dòng)都當(dāng)作是教育技術(shù)實(shí)踐，這是不夠科學(xué)的。教育技術(shù)實(shí)踐不是純感性、無(wú)目的的活動(dòng)，而是在一定教育觀念或理論引導(dǎo)下的、系統(tǒng)的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的教育行動(dòng)，教育技術(shù)實(shí)踐的主體是人，而人在實(shí)踐中是會(huì)產(chǎn)生觀念，吸收理念的。因此，在教育技術(shù)實(shí)踐的背后都藏著一定的教育技術(shù)觀念，并從根本上決定著這個(gè)實(shí)踐的走向，教育技術(shù)理論總是關(guān)聯(lián)著教育技術(shù)實(shí)踐。“向?qū)嵺`性”是教育技術(shù)理論的本性，決定了它必然走向教育技術(shù)實(shí)踐，回歸教育技術(shù)實(shí)踐，因此教育技術(shù)理論不可能脫離教育技術(shù)實(shí)踐，而過(guò)去人們所理解的教育技術(shù)行為、活動(dòng)等并不等于是教育技術(shù)實(shí)踐，盡管它們含有其成分。[11]

七是教育技術(shù)理論存在著對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)度關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。教育技術(shù)理論形成的很多創(chuàng)新想法可以提高實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)水平，使他們能夠在新理論、新觀念的引導(dǎo)下開(kāi)展新實(shí)踐、新探索，從而推進(jìn)教育技術(shù)改革的新局面、新形勢(shì)。但在過(guò)往的實(shí)際工作中，人們已經(jīng)習(xí)慣了對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐進(jìn)行全面的、無(wú)微不至的指導(dǎo)，對(duì)實(shí)踐者的教育活動(dòng)細(xì)節(jié)也進(jìn)行了精細(xì)設(shè)計(jì)，以至教育技術(shù)理論對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的指導(dǎo)異化成為理論訓(xùn)導(dǎo)、征服的過(guò)程。實(shí)際上，理論所能做的是對(duì)實(shí)踐者的“靈性”和“悟性”的點(diǎn)撥，要遵循“方法論上的提醒”原則，即在具體的研究中，保持對(duì)所使用方法的適用范圍，在研究中避免各種彼此對(duì)立又相互補(bǔ)充的傾向，[12] 即“點(diǎn)到即止”、“拋磚引玉”。把理論當(dāng)作一種警語(yǔ)、一種提醒，這有助于實(shí)踐者“厘清”問(wèn)題，[13]有助于實(shí)踐者對(duì)理論和實(shí)踐性知識(shí)的感悟和體認(rèn)。若還要進(jìn)一步對(duì)實(shí)踐者“手把手”地指導(dǎo)，具體到實(shí)踐者應(yīng)該怎么做的方案設(shè)計(jì)層次就會(huì)吃力不討好，理論就會(huì)從實(shí)踐的幫助者變成實(shí)踐的扼殺者，造成理論脫離實(shí)踐的不良后果。[14]

三、提高理論水平需要形成合力

社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期是一個(gè)有其自身特點(diǎn)的時(shí)代，其中的一個(gè)主要特點(diǎn)是從理性和客觀上迫切需要理論發(fā)展，但同時(shí)在感性和主觀上騷動(dòng)不安，社會(huì)普遍存在著精神層面的浮躁心理。這表現(xiàn)在教育技術(shù)研究領(lǐng)域就是在功利意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下重應(yīng)用理論研究，尤其是技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究，而輕基礎(chǔ)理論研究，往往還會(huì)否定基礎(chǔ)理論研究的學(xué)術(shù)價(jià)值。統(tǒng)一嚴(yán)密的教育技術(shù)學(xué)理論體系是由基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)等三大方面共同建構(gòu)起來(lái)的，它們既相對(duì)獨(dú)立而又不可分割。他們的建設(shè)、發(fā)展與完善是相互以對(duì)方為依據(jù)、基礎(chǔ)和條件的。應(yīng)用理論研究要獲得發(fā)展就必須要求基礎(chǔ)理論研究的不斷深化發(fā)展，而技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究要獲得發(fā)展就必須要求應(yīng)用理論研究的不斷深化發(fā)展。要解決人們?cè)趹?yīng)用理論層面的困惑和問(wèn)題，解決之匙不是在應(yīng)用理論層面尋找，而應(yīng)在基礎(chǔ)理論層面全面準(zhǔn)確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律；要解決人們?cè)诩夹g(shù)開(kāi)發(fā)層面的困惑和問(wèn)題，解決之匙不是在技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)層面尋找，而應(yīng)在應(yīng)用理論層面準(zhǔn)確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律。可以說(shuō)，拋開(kāi)基礎(chǔ)理論研究的應(yīng)用理論研究是一種盲目的空忙，拋開(kāi)應(yīng)用理論研究的技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究也是一種盲目的空忙，即使一時(shí)有效，也終非長(zhǎng)久之計(jì)，很難經(jīng)受得住歷史的檢驗(yàn)。因此，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，要想取得開(kāi)展應(yīng)用理論研究的學(xué)術(shù)功力，則必須具有對(duì)基礎(chǔ)理論的相當(dāng)把握，而要想取得開(kāi)展技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究的功力，則必須具有對(duì)應(yīng)用理論的相當(dāng)把握。而對(duì)于一門應(yīng)用學(xué)科來(lái)說(shuō)，要想開(kāi)展相應(yīng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，首先需要具有深入系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論建設(shè)工作；要想開(kāi)展相應(yīng)的技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)理論建設(shè)工作，則首先需要具有深入系統(tǒng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，否則就會(huì)在教育技術(shù)實(shí)踐所提出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題面前束手無(wú)策。[15]

教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實(shí)踐相聯(lián)系是一個(gè)重要課題，人們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中不能走極端。教育技術(shù)理論當(dāng)然要密切聯(lián)系教育技術(shù)實(shí)踐，要科學(xué)地建立兩者之間的聯(lián)系，但不能無(wú)微不至地關(guān)心教育技術(shù)實(shí)踐，不應(yīng)搞成可直接交給實(shí)踐者去實(shí)施的處方型教育技術(shù)理論，教育技術(shù)理論若是變成這樣，就是對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的侵權(quán)，因?yàn)檫@不屬于教育技術(shù)理論的職責(zé)范圍。教育技術(shù)理論對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的指導(dǎo)不應(yīng)“天衣無(wú)縫”，而應(yīng)留有余地，教育技術(shù)理論的不嚴(yán)密性有助于為教育技術(shù)實(shí)踐留下充足的發(fā)揮空間。教育技術(shù)實(shí)踐需要教育技術(shù)理論的指導(dǎo)，但教育技術(shù)實(shí)踐不能把教育技術(shù)理論當(dāng)教條，亦步亦趨，而應(yīng)對(duì)教育技術(shù)理論有所偏離、發(fā)揮，這樣更加有助于實(shí)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)雙贏。離開(kāi)實(shí)踐沃土的教育技術(shù)理論會(huì)枯竭，教育技術(shù)實(shí)踐離開(kāi)教育技術(shù)理論同樣也會(huì)枯竭。教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實(shí)踐健康發(fā)展的動(dòng)力源泉就是要在這兩者之間保持適度，應(yīng)有合適的張力。不是用教育技術(shù)理論去框定教育技術(shù)實(shí)踐，任意擺弄教育技術(shù)實(shí)踐。任何超越這種適度的行為都會(huì)造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位，因?yàn)榻逃夹g(shù)理論無(wú)論如何都難以直接改善教育技術(shù)實(shí)踐本身，只能影響實(shí)踐者本人；也不是撇開(kāi)教育技術(shù)理論的行為及活動(dòng)，因?yàn)檫@不屬于教育技術(shù)實(shí)踐，任何超越這種限度的行為都會(huì)造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位及教育技術(shù)實(shí)踐的理論超載，從而給理論和實(shí)踐都造成傷害。因此，只有對(duì)教育技術(shù)理論和教育技術(shù)實(shí)踐保持一種適度的信仰，以平等、互適、對(duì)話的心態(tài)展開(kāi)相互作用、相互誘生與主動(dòng)交合，才能使它們進(jìn)入良好的聯(lián)系狀態(tài)。[16]

教育技術(shù)理論研究需要科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，但開(kāi)展嚴(yán)肅科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)工作應(yīng)當(dāng)設(shè)有必要的前提，這就是深入研究和科學(xué)把握學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，近年來(lái)，對(duì)教育技術(shù)理論研究工作進(jìn)行不甚科學(xué)的評(píng)價(jià)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，這種評(píng)價(jià)既沒(méi)有深入研究，更談不上科學(xué)把握學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這類評(píng)價(jià)的盲目性主要表現(xiàn)在兩方面：一是否定學(xué)術(shù)研究的科學(xué)認(rèn)識(shí)價(jià)值；二是把實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值作為衡量一切學(xué)術(shù)研究工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，既不問(wèn)學(xué)術(shù)研究的層次性，也不看是不是反映了事物的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，而且往往把實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值等同于非理性的急功近利短期利益，這是造成教育技術(shù)理論基礎(chǔ)研究發(fā)展緩慢和教育技術(shù)事業(yè)所面臨的諸多理論困難的主要原因。只有建立起嚴(yán)肅科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)工作體系，才能使教育技術(shù)事業(yè)得到更加健康的發(fā)展，才能建設(shè)比較健全、比較成熟的教育技術(shù)學(xué)理論體系，因?yàn)閷W(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是學(xué)科建設(shè)和事業(yè)健康發(fā)展的重要保障。而要完成這一歷史任務(wù)，就必須深入研究學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)工作做到科學(xué)、嚴(yán)肅、認(rèn)真；要建設(shè)適合學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)規(guī)律要求的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度，就要做到學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、民主性及制度化，要總結(jié)發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，從國(guó)外學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度中借鑒好的做法。[17]

馬克思和恩格斯在總結(jié)、批判與繼承馬克思主義以前哲學(xué)史中各種認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，人類獲得的正確認(rèn)識(shí)是理論來(lái)源于實(shí)踐并為實(shí)踐所檢驗(yàn)，認(rèn)識(shí)是在實(shí)踐基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)的過(guò)程，這就科學(xué)、深刻地揭示了人類認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律。科學(xué)研究是人類的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是一種社會(huì)實(shí)踐形式，其最基本的特點(diǎn)是創(chuàng)造性和探索性。因此，科學(xué)研究要取得真理性的認(rèn)識(shí)，就必然要遵循這一基本規(guī)律。科學(xué)研究在應(yīng)用辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的基本規(guī)律開(kāi)展研究工作的過(guò)程中，首先需要把握好這樣一個(gè)問(wèn)題——社會(huì)實(shí)踐是科學(xué)研究的研究對(duì)象。這個(gè)研究對(duì)象應(yīng)包括古今中外的人類全部歷史和全部社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而不是部分人的部分實(shí)踐，也不是某個(gè)人的個(gè)人實(shí)踐。但應(yīng)用理論研究尤其是技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究，則是部分人或個(gè)人的特定社會(huì)實(shí)踐。因?yàn)閼?yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究的目的是對(duì)某一具體的特定事物或特定領(lǐng)域進(jìn)行探索，并從中找出其特殊規(guī)律。在應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)研究中應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到，實(shí)踐者往往受到現(xiàn)實(shí)功利的束縛而很難超越。因此，不管是群體實(shí)踐者還是個(gè)體實(shí)踐者，他們多半只能做一些技術(shù)研究的前期準(zhǔn)備工作，如進(jìn)行實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和收集研究資料等。但也有一部分人由于他們有比較深厚的科學(xué)素養(yǎng)，因此，他們能夠超越上述局限而把握一般規(guī)律，從而使他們能夠勝任以客觀思維為基礎(chǔ)的科學(xué)研究工作。[18]

教育技術(shù)理論研究要想獲得具有普遍意義的教育技術(shù)的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，就需要登高望遠(yuǎn)，站在當(dāng)今世界的歷史高度上，全面考察并深入研究人類社會(huì)的整個(gè)教育技術(shù)現(xiàn)象才有可能實(shí)現(xiàn)。也只有這樣，才有可能建立起完整系統(tǒng)的教育技術(shù)理論體系，從而推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)走向成熟，并真正指導(dǎo)教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展方向。由此可見(jiàn)，教育技術(shù)理論研究的另一重要任務(wù)是要建立科學(xué)的思維方式，這個(gè)科學(xué)的思維方式是開(kāi)放型思維，其前提是解放思想，超越自身有限的經(jīng)驗(yàn)局限，其研究對(duì)象和學(xué)術(shù)思想來(lái)源于人類社會(huì)教育技術(shù)活動(dòng)的全部歷史和實(shí)踐。 [19]由于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的世界一流大學(xué)的發(fā)展已經(jīng)有了比較長(zhǎng)的歷史，有的達(dá)到數(shù)百年，如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)等世界一流大學(xué)都已有300年以上的發(fā)展歷史，其他的多半也有百年以上的發(fā)展歷史，其教育技術(shù)模式成熟、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，研究總結(jié)的教育技術(shù)模式對(duì)后來(lái)者趕超世界一流具有重要的意義。日本的東京大學(xué)、香港的科技大學(xué)和香港大學(xué)、印度的理工大學(xué)、新加坡的國(guó)立大學(xué)和南洋理工大學(xué)等后起大學(xué)，就是模仿上述老牌西方世界一流大學(xué)的教育技術(shù)模式并有所創(chuàng)新而迅速發(fā)展成為世界一流大學(xué)的。