受教育權的屬性及理論發展初探

[摘要]無論個人的發展還是社會的進步都離不開教育。隨著我國經濟的發展，對公民教育的重視程度與日俱增，但目前仍存在不少問題，受教育權如何得到切實保障是我國亟待解決的問題，而受教育權基礎理論研究的欠缺嚴重制約著我國公民受教育權的實踐，故通過探討受教育權的概念、性質以及其理論的發展路徑可以幫助我們更透徹地理解這項權利，也有助于指導實踐中對公民受教育權的保障。

[關鍵詞]公民教育；受教育權；三代人權；社會權

[中圖分類號]G40-011.8 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大計，教育為本，國運興衰，系于教育。教育對于公民自身能力的培養和一個國家的發展起著至關重要的作用，隨著我國經濟的發展，國家越來越重視公民的教育問題，用于教育的財政投入逐年遞增，公民受教育狀況得到了極大改善，但仍然存在著教育不公、高考移民、農民工子弟就學難等公民受教育權受到侵犯的問題。學界針對解決此問題從不同層面提出了改進方法，但筆者認為理論指導于實踐，若我們對受教育權的基礎理論都一知半解，那實踐中的混亂性是不可避免的，故本文圍繞受教育權的概念、性質、理論發展等方面對此項權利的基礎理論進行介紹，以期實踐中對公民受教育權的保障有所助益。

一、受教育權是一種可歸入三代人權的權利

長期以來我國學者都是從權利主體和義務主體兩個方面對受教育權的概念進行詮釋，例如張維平認為“受教育權是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權利”，姜小川將受教育權定義為“達到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機會和物質幫助，從而進入各種學校或者其他教育設施，學習科學文化知識的權利”。近年來，有學者根據《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利公約》的內容，擴大了受教育權的外延，使之不再僅僅是接受教育的權利，而是由教的權利、接受教育的權利和選擇教育的自由三個部分組成。①雖然對受教育權的這種詮釋在理論界存在爭議，②但筆者認為這個定義更有利于我們研究和保障受教育權。首先，雖然受教育權的權利主體僅是公民，但顯然國家、父母、教師都是參與者，保證孩子進入學校，并不意味著受教育權的實現，畢竟憲法上的受教育權不僅指國家教育，家庭教育、社會教育也應包含其中，那么在這個意義上，選擇哪種教育方式，接受什么樣的教育當然是公民實現受教育權的途徑，故其自然有選擇教育的自由；同時，作為參與者的教師和家長在這個過程中也享有相應的權利，這便是教的權利。其次，社會權當然是受教育權的特性，但并不是唯一特性，在國家教育范圍內，它是主要特性，可是在家庭教育、社會教育的領域內，公民可自由選擇他們所認可的教育模式，除了接受國家的教育，他們也可以選擇像“現代私塾”這樣的辦學機構接受德育、國學等方面的學習。在國家教育領域內公民的選擇性較小，但是在家庭教育和社會教育領域內，公民的自主選擇性非常大。所以自由權也是受教育權的一個屬性而且是和社會權并列重要的一項特性。最后，國家在保障公民受教育權的過程中要承擔兩個義務，一個是尊重公民的自由，即不干預的義務，這要求國家要尊重公民自由選擇接受教育的內容以及方式，比如學校和教師的選擇；再者是保障的義務，即為公民實現受教育權提供物質支持，比如建立學校，招聘教師等。那么，從國家義務的方面也側面印證了公民既有選擇教育的自由也有接受教育的權利。

綜上所述，筆者認為我們討論受教育權的概念不能僅放在國家教育語境下，而應將家庭教育和社會教育包含其中。所以受教育權應是一項一攬子權利，包含接受教育的權利、教的權利和選擇教育的自由三個方面。正是因為它內涵如此豐富，所以，受教育權（the right to education）可能是唯一可以歸入三代人權的權利。

二、受教育權是一種具有社會權屬性的權利

關于受教育權的性質，學界存在爭議，有人認為其兼具自由權與社會權的屬性，而有的學者則認為受教育權是典型的社會權。筆者認為討論受教育權的屬性問題，首先應了解自由權和社會權的特點及區別，再討論受教育權具備了哪些特點，方可對其進行歸類。

學理上探討自由權與社會權的區別，必須由21世紀初德國著名公法學學者耶律涅克膾炙人口的地位理論加以討論，他以國家法人說為基礎，認為個人處于某種從屬于國家的宿命之中，個人于國家存在四種地位：第一種，被動地位，人民居于應該服從國家統治權力之地位。此時，人民于國家將承擔義務。第二種，消極地位，即人民除在被動地位所要求承擔的義務之外，擁有一個獲得國家承認的自由范圍，即公權力不允干涉的自由范圍，在這一范圍內人民可自由支配其行動。第三種，積極地位，指國家承認其給予人民法律上的資格，個人可依據法律要求國家對其追求自身幸福提供保障和幫助。依這個積極地位，人民獲得請求國家積極作為的權利，并且，為了達到該項目的，也同時獲得了提起法律救濟程序之權利。第四種，主動地位，這種地位是指人民擁有參與國家政治決策的資格，簡言之，就是參政的權利。學界多認為，自由權隸屬于上述理論的第二類地位——消極地位，由此可知，自由權實屬一種防衛權，即保障人民權利免遭公權力的侵犯，給予人民一塊自由領域。而社會權屬于第三種地位也就是積極地位，即人民可要求國家積極作為的一種憲法權利。根據此理論，我們可以歸納出自由權與社會權的基本差異，首先，自由權是一種防衛權，是保障人民免受國家公權力之干涉，是對公權力的不信任，認為憑借個人的努力可以獲得最大之幸福。社會權則相反，它是對私權的不信任，認為個人有時并不能保證自食其力地在社會上生存，需要國家和社會給予幫助，故積極的要求國家公權力介入私人之自由領域。其次，自由權是當然存在的，它不需要法律的創設，只要是國家未予限制，該項自由權利就當然的存在。而社會權是必須以法律規定而存在，因為社會權的實踐涉及國家財力問題，不以立法方式明確規定其內容，將無法實踐該權利。

通過以上分析，可知自由權和社會權在目的及產生途徑上存在差異，它們在保障人民追求幸福生活上擔負著不同使命。受教育權對于個人與社會都極其重要，對于這個權利的具體歸屬，我們也需從這兩個方面加以探討。

（一）自由權性質

人類自產生之時就具有學習的本能，這是造物者在創造人類時就贈予我們的禮物，隨著人類社會的演變，我們也從最初的本能模仿進化成接受有益于自身發展的教育，故學習的權利是人類存在之時就當然具有的，它的產生絕不依賴于法律的創設。無論哪一個社會階段，這項自由從未被剝奪，它是當然存在的，任何人、任何政府都無法剝奪人類這最原始的自由，它也不需任何的法律授權就當然的被我們所享有。

接受教育不僅是個人自我發展的需要，更是社會進步的動力，因此，任何一個理性的政府都不會通過立法承認人民有放棄接受教育的權利，這就如同任何一個政府不會通過立法來承認公民自殺的自由一樣，故我們在此討論的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的內容和方式上所享有的自由。造物者賦予每個人不同的秉性和天賦，就是為了讓每個人都有屬于自己的精彩，基于不同的需要，我們自由地選擇自己所需要學習的內容，再強大的政府都不能干涉我們學習知識的自由，因為再強大的政府都沒有能力將每個人教育成同一種思維、同一個生活模式，這種精神的自由是無法被剝奪的。由此可知，受教育權毫無疑問具有自由權的屬性。

（二）社會權性質

進入19世紀工業時代，科技的革命性進步使得社會貧富差距越來越大，許多社會問題也應運而生，承認每一個國民皆應擁有最起碼的生活權利之思潮，也漸漸出現。人們也逐漸認識到受教育不但是個人實現自身之價值，追求自身之幸福的必須過程，也是一個社會向前發展的重要動力。基于此，政府有義務為人民提供財力支持保障其能夠接受足夠的教育來學習生活之技能，只有這樣才能實現每個人都有尊嚴的生活，社會一刻不懈地向前進步。

自《魏瑪憲法》首次規定受教育權以來，以憲法形式來規定公民的受教育權已被世界上多數國家所采納，③國家有義務讓每個個體有尊嚴的活著，而公民憑其工作生存，則教育是達此目的不可或缺的制度。為了貫徹這一制度，國家需要投入財力開辦學校，聘用教師，提供免費的學習機會讓人民都可獲得學習生存技能的教育。

很明顯，公民的受教育權要得到實現，必須依靠國家公權力的介入，若國家沒有積極的作為行為，受教育權就無法得到實現。由此可以看出，受教育權的社會權屬性非常明顯。

三、受教育權理論的發展及啟示

縱觀世界各國，受教育權理論的發展經歷了義務論、權利義務復合論、權利論三個階段。每一個新的理論的提出都意味著教育理念的進步，教育制度也隨之改進，逐漸增強的權利保障意識也使受教育權利的實踐越來越全面。

（一）從義務觀到權利義務復合觀

17世紀時基于宗教改革和資產階級革命的勝利，西方部分國家相繼頒布了教育法案，以立法形式強制規定公民接受教育。1619年德意志魏瑪公國頒布的《學校法令》規定：“父母必須送其6～12歲的子女上學，否則應以俗界政權之手強迫實行這不能改變的義務。”1717年普魯士王國頒布《普魯士義務教育法》要求：“凡為父母者須送其4～12歲子女入學，學習宗教、閱讀及一切足以增進他們的幸福和福利的課程，違者對父母予以嚴厲懲罰。”1833年英國紡織業《工廠法》規定：“工廠主雇傭童工時必須承擔開辦學校、給13歲童工每天兩小時的義務教育，否則就得受罰。”1754年的《普魯士義務教育法》則將受教育權等同于和服兵役一樣公民必須負擔的義務，1889年的日本明治憲法也將受教育、納稅、服兵役同規定為公民必須履行的義務。從17世紀到20世紀初葉，為了與天主派爭奪教權和教民，路德派和達爾文派極力宣揚接受教育是信徒對上帝的忠誠和義務；新興資產階級試圖將教育從教會手中奪回到公國手中，同時，又試圖通過教育在國民中培育民族主義情緒，把全體國民訓練成為忠實為國家效力的士兵。正是在宗教和世俗的雙重作用下，以立法的形式確定了受教育是公民必須承擔的一項義務。將受教育規定為公民的一項義務，極大地促進了受教育權的發展，畢竟公民通過法律獲得了接受教育的機會，對個人發展亦是社會進步都起到了積極作用。但是基于服務于國家個人需掌握必要的知識，將公民視為國家富強的工具這種理念下的義務論顯然違背人權理論，也是對公民自由的不尊重，忽視了公民的教育自由，故當今這種理論已被學界所拋棄。

德國《魏瑪憲法》的頒布掀開了權利義務復合理論的篇章。魏瑪憲法首創社會權利入憲之先河，使養育子女、勞動、受教育等具有權利義務的雙重性質。該憲法中的《教育與學校》一章明確要求國家提供免費的教育并強制公民入學保障受教育權，同時也明確規定接受國民小學教育是國民的一項普通義務。魏瑪憲法對他國憲法之制定影響甚廣，因此，許多國家都在憲法中寫入受教育權是公民的權利和義務。

這一理論值得我們重點關注的一點是義務主體的變化。20世紀以前，受教育主要是公民對上帝和國家應盡的義務，而20世紀后多認為國家和政府有義務保障公民的受教育權，這是這一理論的進步之處，強調受教育權于公民主要是權利，而要求國家和政府承擔實踐受教育權的義務，這對于切實保障公民受教育權的實現無疑是一種質的變化，公民從一個被動的義務承擔者變成了積極的權利享有者，公民可以依據憲法規定，要求政府投入財力對其受教育權的實現提供物質支持，公權力的介入徹底改變了教育制度，公民的這項權利也落到了實處。

（二）權利觀的興起

雖然權利義務復合觀有其進步性，但其義務主體的不明確性還是會引起理論上的混亂。首先，若將受教育者界定為義務主體，即受教育者享有權利又對國家負有義務。權利意味著自由，享有者既可以行使也可以放棄，同時可以要求國家為其權利的行使提供保障，在這種情況下，國家是義務主體。可是法律又將公民定義為義務主體，義務意味著限制，即公民只有接受教育的義務，沒有選擇的自由，這時國家又是權利主體。那么，公民到底是有自由還是沒有自由，就說不清楚了。其次，若將國家、父母定為義務者，我們都知道權利義務的復合性代表著權利的享有者和義務的承擔者應是同一人，就像勞動權，勞動對于公民既是一項保障自己生存的權利，同時又是對國家負有的一項義務，權利義務主體具有同一性。可是受教育權的權利主體為一方，義務主體為一方，就受教育者而言，其僅享有權利，沒有任何義務，權利義務復合性無從談起。因此，權利義務復合性在理論上存在困惑，對指導實踐造成干擾。

從“人人都有受教育的權利”載入《世界人權宣言》開始，④受教育權作為權利的時代來臨了，一系列國際法文件對其的肯定使權利觀成為國際潮流和趨勢，我國學者現在也多傾向于這種理論。比如張慶福教授認為，將受教育權界定為既是公民的權利又是義務，“實際上是不妥當的”，“混淆了權利主體與義務主體的關系”。北京大學博士生溫輝也認為，權利義務復合性的觀點對理論和實踐都產生了困惑，建立在個人對社會的工具性價值之上的權利義務復合論，忽視了受教育者的主體性。

權利論的興起是因為它是建立在公民權利本位基礎上的一種理論，其強調受教育者的主體性，賦予了個人選擇的自由，也為公民要求國家給予保障和受到侵犯時獲得救濟提供了理論依據。國家不是作為人民追求利益、幸福的監護者，而是保障人民都有一個可以獨立追求自己幸福的活動空間。正是因為我國將接受教育視為公民的一項義務，國家獲得了強制公民在得到其資格認證的學校接受教育的權力，關閉類似于“孟母堂”⑤、農民工子弟小學等這些不具有國家資格認證的辦學機構也就獲得了正當性。但是，國家不能在為了賦予人民最大福祉的借口下，將個人自由限制在最小范圍內，這不是對權利的保障而是對權利的侵犯。將受教育權只規定為一項權利，不僅為公民要求國家修建學校、聘用教師、普及基礎教育提供了憲法依據，更是為國家公權力介入公民教育自由劃定了界限，當國家不履行保障職責或過分干涉公民教育自由之時，個體也有了獲得救濟的依據。正是因為權利論對于保障公民受教育權的制度完善提供了更為科學的依據，故得到了更多人的認可。

（三）受教育權理論發展的啟示

通過研究受教育權的內涵及其權利屬性，我們不難發現，受教育權的發展呈現出以下兩個特點：一方面，就公民而言，受教育權所涉及的范圍更廣，內容更為豐富，公民在受教育權實踐過程中所享有的權利及自由更多；另一方面，就國家而言，其所承擔的義務越來越重，受教育權社會權的性質和權利理論的興起都要求國家為了保障公民基本權利的實現，必須提供必要的財政支持，同時對公民的受教育自由也要予以充分的尊重，不能讓公權力過分介入私人領域。

我國目前正處于科技、經濟飛速發展的時代，激烈競爭的社會環境要求公民個體必須具備一定的知識和技術才能維持其生活，同時，隨著我國執政理念的改變，尊重和保障人權是國家作為民主法制國家必須實現的目標之一。在這樣的背景下，國家在公民受教育權實現過程中應做到以下兩點：第一，對公民的受教育自由予以充分尊重。這就意味著，除了必要的限制，為何學、學什么、怎么學、哪里學等教育自由，應排除國家的任意干涉。尊重公民的自由是權利實現的第一步，若公權力過分介入私人領域，國家對公民的教育自由過分干涉，只會阻礙受教育權的實現。第二，為公民受教育權的實現提供保障。受教育權的社會權屬性表明這項權利的實現依賴于國家的物質保障，國家只有建學校聘教師，提供免費的初等教育，才使公民受教育權的實現有了可能，沒有這些基礎的物質保障，受教育權只能停留于憲法文本當中，于人民毫無意義。因此，在這項權利的實現過程中，既要求國家介入，又要求國家不能過分干涉，而公權力行使范圍的限定依賴于法律的規定，故保障受教育權實現是一個從制憲理念的轉變到法律的頒布再到制度完善的龐大工程，它的實現不是一蹴而就的。但是“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強之，條理萬千，皆歸于學校”。教育于個人，啟其智，于國家，決其盛。正是因為它關涉個人生存發展，決定國家興旺發達，擔負傳承文明之重任，所以無論為之付出多大的努力都是值得的。