一堂“非指示性”課引發的幾個問題

隨著新課程改革的不斷深入，廣大語文教師為了與傳統的教學方法形成區別，在各級各類公開課上頻頻出“新”。其中印象最深的是一位高二教師上的《淚珠與珍珠》一課。教學流程如下：教師簡介、作者生平及寫作背景；學生花五分鐘自讀全文，熟悉文意；按座次組成四人小組，共十三組，小組成員共同確定一個問題并圍繞問題展開討論，共十分鐘；小組派代表進行班內交流，每組兩分鐘；教師根據研讀情況適當補充，并介紹自己的研讀體會。這堂課涉及的內容雖不是新教材的，但體現的理念卻是新的，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達，這就是現在很多專家提及的“非指示性教學”“非預設性教學”。其核心精神是不指示學習目標，不指示問題答案。它的優點顯而易見：重視學生在教學過程中主體地位的落實，重視激發和調動學生學習的積極性，能促進學生個性和諧發展；有利于在互動中提高學習效率，有利于培養學生的合作意識和團隊精神等等。但它存在的問題也是很明顯的，下面就《淚珠與珍珠》課堂教學中出現的問題，談點粗俗的看法。

首先是問題的問題。整堂課十三個問題，筆者仔細分析一下，除六個問題有價值，其它五個問題都有問題。第一種情況是問題淺白直露，毫無思維發展的可能。如問題“文中第二自然段冰心的話好在哪里”，答案就在第二自然段寫得明明白白，根本用不著花十分鐘時間思考討論。按照思維發展的規律，思維起源于問題。但并不是任何問題都能夠啟發學生思維活動的開展。提問只有使得學生積極地將自己的思維活動納入正在展開的教學活動中，并圍繞教學內容積極開展時，思維才有發展的可能。第二種情況是問題不著邊際，超出語文課范疇。如問題“老淚縱橫的真正原因”及“眼枯是怎么一回事”，這都應屬于生物學的范疇。學科與學科知識之間具有某些聯系是肯定的，為此新課程關注學科與學科之間的相互滲透和融合。不少老師也嘗試在本學科知識的教學中，恰當地聯系其他學科的知識，這自然是很好的做法。但是，如果處理不恰當，結果就會喧賓奪主。在語文課堂有限的四十五分鐘內，用將近三分之一的時間討論與所教內容無關的生物問題，無論如何都是不可取的。第三種情況是問題重復或類似，造成課堂時間的浪費。如問題“文中幾次提到淚珠”就有兩個小組提到并作回答。原本前一小組的學生已梳理得十分清晰，再由后一小組的學生作復述已完全沒有必要，但因教學程序的規定，造成了不必要的浪費。

其次是引導的問題。把課堂還給學生，不等于教師退居二線。教師是課堂教學活動的組織者和引導者。但在整堂課中，我只看到了一個組織者，而沒有看到一個引導者。學生的認知能力是有限的，他們對問題的處理有時是幼稚的、片面的，乃至錯誤的，這時，他們最需要的便是教師這盞指路明燈。問題提出階段教師不僅應把著眼點集中于問題本身，還要向學生展示發現問題的思維過程，為學生做出示范，使學生受到啟迪，讓學生發現并學會提出問題的方法。問題確定階段，教師應不斷巡視、及時提醒，那么學生提出的問題也不會出現以上無效、重復的問題。有的教師為了避免落一個“包辦代替，侵占學生建構空間”的嫌疑，對學生的提問不作指導，那么時間一長，不僅學生的提問水平不會提高，而且學生的審問意識也會淡化；反之，學生在教師的指導下，隨著提問質量的上升、成功體驗的增多，審問意識也會得到加強。

再次是反饋的問題。從某種意義上說，課堂教學過程就是發生在教師和學生或者是學生與學生之間“輸出信息——反饋信息——再輸出信息——再反饋信息”的螺旋式上升的過程。但可惜的是，在這堂課上我們只看到一個環節——學生輸出信息，而沒有看到另一個環節——教師或其他同學反饋信息，這就使得整個課堂拘于平面，而無法達到螺旋上升。大量實踐證明，學生及時了解自己的學習結果比不了解學習結果時學習積極性要高。因此，及時的反饋對學生的學習產生著不容忽視的影響，尤其是在以學生為主體的課堂教學中。如果發現學生提的問題能抓住實質，有思考的價值，老師應及時給予肯定，號召大家給予發自內心的贊揚，給學生樹立榜樣，以此鼓舞激勵學生。德國教育家第斯多惠曾指出：“我認為教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！比绻l現學生提的問題存有缺陷和不足，教師應選擇適當的時機，耐心細致地幫助、引導、鼓勵學生及時修正其探究的過程，減少錯誤信息給學生造成的思維混亂，這樣才會激發學生的上進心和樹立克服困難的意志品質，促使學生保持積極進取的心態，更快更全面地完善學習過程，增強學習興趣。

最后是教學目標的問題。此類課型教學目標的確立者由教師變成學生。學生在互動中確立適合自己認知能力、情感態度、價值取向的教學目標，這是一大進步。但細細分析，也不難發現學生構建的教學目標存在很多問題。整堂課由十三個問題組成，那么這十三個問題便成了這節課的教學目標。但因為一部分問題本身又有問題（上文已有論述），導致教學目標出現了相應的問題：淺近、無價值、重復。剩下幾個有價值的目標，因教學程序的影響，而變得有點雜亂，缺乏系統性與漸進性。教學目標到底該由誰定這一問題在教育界有很多爭議，筆者比較同意以下兩種觀點：趙克明在《關于教學目標的思考》（《語文建設》，2004年第4期）中指出，由師生共同確定教學目標，才能真正體現新課程精神，實現學習方式的變革，但在確定教學目標的過程中，教師的作用絕對不能忽視；程紅兵認為，課堂教學目標的設定必須是師生共同完成，學生是設定目標的主要依據（《語文課堂教學目標之我見》，《語文學習》，2004年第2期）。師生共同確定教學目標，絕不是無原則的中庸，更不是對教師或學生確定教學目標的否定，而是在這兩者基礎上的微調。它要求：教師在設立教學目標時，以學生為依據，充分考慮學生的認知能力及學習需求；學生在確立教學目標時，教師應及時地進行引導和甄別，從而達到課堂的有效教學。

新課程需要新教法，但一種新教法的形成，并不能一蹴而就，需要不斷摸索，不斷實踐，不斷總結。

[作者通聯：浙江余姚市第三中學]