從多層面探尋閱讀教學的新路徑

【評議文章】韓雪屏《讓學生掌握多種閱讀方法》，原載于《語文教學通訊》，2012年第4期。

王榮生《閱讀教學的基本任務與路徑》，原載于《課程·教材·教法》，2012年第7期。

魏小娜《語文閱讀教學“流行語”的解讀與啟示》，原載于《課程·教材·教法》，2012年第9期。

在中小學語文教學中，閱讀教學占時最長，費力最重，問題最多。這很大程度上是由于閱讀課程和教學理論滯后造成的。閱讀課程教學理論的建設需要從課程、教材、教學等多層面協同攻關。

審讀2012年語文學術界對閱讀教學的研究，上面三篇文章顯示了這個領域的新進展。它們分別從閱讀課程、教學、課堂三個不同角度，為我們提供了實施閱讀教學的新路徑。

一、基于國家課程標準，研發科學實用的閱讀內容體系

眾所周知，我國語文課程由于沒有一個“內容標準”，課程內容的不確定成為一個大難題。韓雪屏的《讓學生掌握多種閱讀方法》一文，嘗試從解讀2011年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱為“新版語文課標”）中有關閱讀的“課程目標與內容”入手，剝離和鋪排出既有利于學生學，又方便教師教的閱讀課程內容。這在目前是我國閱讀課程內容建構的一個穩妥可行的辦法。

作者指出，新版語文課標在解決“三維目標”這個“老問題”時有一個“課程目標與內容”的新提法。這種新提法告訴我們：語文課標不單列課程內容，不是因為語文課程目標不需要課程內容的支撐，而是目標與內容膠著在一起，目標蘊涵著內容，內容落實著目標。這種膠著狀態要求教科書編者、執教教師具有從課程目標中剝離出課程內容的意識和能力。

基于上述想法，她又找到了一個框架。這就是“從閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體三個維度”。然后她把新版語文課標中有關閱讀的“課程目標與內容”進行歸納整理，以閱讀本體過程為綱，將學生主體與讀物客體貫串起來，進而形成了一個閱讀方法體系。這個體系主要有兩個側面：一是側重于學生讀者主體的閱讀素養，逐層分解“獨立閱讀能力”的內涵，從心理和生理、基礎和應用，多方位地建立起實用閱讀方法系統；二是側重讀物客體的文體特征，兼顧各類文體之間的分界與滲透，把握各類文體的閱讀規律，多側面地建立起科學的閱讀技術網絡。

目前她得出的閱讀方法體系主要包括基礎閱讀法、特定目的閱讀法和文體閱讀法三大類。

一是基礎閱讀法。朗讀、誦讀、默讀與速讀、精讀、略讀與瀏覽是適用于各類讀物，適合于各個學段讀者的最基礎的閱讀方法，因此稱為“基礎閱讀法”。其在新版課標中有所描述，如在第三部分“教學建議”中指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”，“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀”。

二是特定閱讀法。韓雪屏認為，根據閱讀目的不同，可以將閱讀分為理解性閱讀、信息性閱讀、審美性閱讀、形成閱讀期待、學會閱讀反思和學習閱讀批判六大類。

三是文體閱讀法。文體閱讀法涉及到文本類型和文本元素。閱讀教學應該根據文本類型來設計教學。

鑒于文中所列閱讀方法比較豐富而細密，我們列表如下：

從上面可以看出，韓先生的這項研究，比較科學實用，其研究并不局限于課標已有，而是吸收借鑒了當前閱讀教學理論中很多有價值的新成果。這些成果既有國外的，也有中國傳統文論中的，還有相關學科的?？偟膩砜聪到y科學，但也有一些交疊，尤其是“特定閱讀法”中，（一）（二）（三）與（四）（五）（六）的某些方式存在交叉。這也許是課程標準內在的不足，尤其是我國的語文課標還沒有閱讀方法體系建構的自覺意識，缺乏相關科學嚴謹的研究造成的。

韓先生指出，新版課標最深層的意義在于：“它已經把語文教師自身知識與技能的更新、專業化持續發展這一有關語文課程與教學全局的大事，明確地提到了日程”。我們認為“閱讀方法體系的建構”，除了從學生主體研究學生的閱讀知識，從教師的角度研究老師的教學知識，更迫切需要的是要從課程的角度系統研究閱讀的學科知識?？紤]到國外的課程標準已經有大量的“閱讀策略”的內容（這些閱讀策略甚至已經成為課程內容的主體）。我們建議，是否可以從“閱讀策略”的角度，從學科、學生、教師三維梳理整理“閱讀學習和閱讀教學”的有關知識系統，并把它們作為將來語文課程內容標準研制的重要工作和任務來做。這是很值得國家有關部門思考并籌劃的可能真正有益于中國語文閱讀課程教學發展的大事。

二、基于課文與學生經驗的鏈接，確定閱讀教學的基本路徑

如果說，韓教授的“閱讀方法體系”是從課程內容層面，嘗試解決“教什么”的問題。那么，王榮生教授的《閱讀教學的基本任務與路徑》則是從課程教學統一的視角回答“怎么教”的路徑問題。從教材（課文）和學生（經驗）這兩個主體間“鏈接生成”的層面，去探討閱讀教學的方法路徑，這是很有創意的一個做法。

王榮生教授指出，閱讀教學的課文文本有兩個特性：既是學習材料又是學習對象；課文中有高于學生語文經驗的元素。閱讀教學有兩個基本任務：克服語文經驗的落差；建立學生與這一篇課文的鏈接。學生對課文某些地方無法理解，是因為缺乏某些認知，也就是離理解課文所需的語文經驗還有一定的差距，經驗落差便由此形成。語文經驗落差的提出暗合了維果茨基的“最近發展區域”理論，只要“跳一跳就能摘到蘋果”，只要彌補這些落差就能理解課文。具體思路就是“閱讀教學，要建立起學生與‘這一篇’課文的鏈接，以幫助學生克服現有的語文經驗與課文理解、感受所需要的語文經驗之間的落差”。其基本路徑有三條：一喚起、補充學生的生活經驗；二指導學生學習新的閱讀方法；三組織學生交流和分享語文經驗。

“喚起、補充學生的生活經驗”首當其沖是最重要的一條。王老師用聶作平的《童年的饅頭》與豐子愷的《竹影》教學為例，說明學生越陌生的事物越需要教師的幫助，必要時還要借助實物、圖片等輔助理解、感受以補充學生所缺乏的那部分生活經驗。這與目前的閱讀心理的研究不謀而合，相關背景知識是達成準確有效理解的前提。

如果有了必要的生活經驗，學生仍然理解不了，那就要借助“閱讀方法”了。王老師提出的第二條途徑就是“指導學生學習新的閱讀方法”。這一點與韓雪屏的“閱讀方法體系”里的那些內容相切合。

當學生的閱讀經驗落差較小，能夠喚起生活經驗，也能運用閱讀方法時，“組織學生交流和分享語文經驗”便成了閱讀教學的又一重要路徑。在班級授課制中，學生是學習的共同體。學生既是學習者，也是重要的教學資源。在交流和分享中，同學們相互啟發，教師相機點撥，學生往往能獲得新的語文經驗，加深、豐厚對課文的理解和感受。

三條路徑，看似涇渭分明，其實應根據學生具體的情況選擇適合的路徑。閱讀教學是一個生成的過程。教學對象、教學材料、教學環境等情況不同，所選擇的路徑也就不同。

閱讀教學當然還有一些具體方法、路徑：如王老師在另一篇文章《閱讀教學的其他路徑》中提到文學鑒賞教學路徑，不同類型選文的具體路徑，以及讀寫結合的路徑等等。但是無論什么具體方法都逃不過這三種路徑的支撐，雖不能說放之四海而皆準，但確實極具普適性。

三、審視當下閱讀教學模式，呼喚閱讀教學理論創新

魏小娜《語文閱讀教學“流行語”的解讀與啟示》一文，從教師閱讀課堂教學的視角，運用“話語分析”的方法，對長期以來存在的五種“教學流行語”的模式特點、背景學理及優劣進行縱向與橫向的比較分析。

在這篇文章中，作者別具巧思概括的五種“課堂流行語”，其實也是五種閱讀教學模式（方式），分別是：串講評點式、文學分析式、文章解析式、個性體驗式、言語形式解讀式等。

1.串講評點式。其流行語“這個字（詞語、句子）寫得好不好？好在哪里？有什么深刻含義？”，主要體現為閱讀教學中的“摳字眼”和“深挖掘”。這一閱讀教學方法有助于教師引領學生全方位精讀文本，課堂容量大，能充分施展教師的解讀功力。但這種閱讀教學也有缺陷，比如使得學生主體性得不到充分發揮，不能夠滿足現代生活所必需的多元閱讀目的和閱讀能力，違背了語文課程的實踐性特點，也不符合能力培養的客觀規律。

2.文學分析式。其流行語“這句話體現了主人公什么樣的性格特點？這篇文章的寫作特點是什么？”，集中體現著語文閱讀教學的“八股”形態：題解——作者介紹——時代背景——人物形象——主題思想——寫作特點，是分析文學作品的典型教學模式。這一閱讀教學方法為教師指出了清晰可辨的教學內容，可不少教師全然不顧這種教學法的適用范圍，不管是教古典戲劇還是教現代詩歌，無論是教應用文還是教議論文，都一股腦兒講 “時代背景”“中心思想”“寫作特點”。

3.文章解析式。其流行語“本文一共幾個自然段？分幾個部分 （幾個層次）？先寫什么？再寫什么？又寫什么？”，這一流行語重在解剖文章的行文思路和寫作結構，目的是讓學生通過解析行文思路和結構來理解文本，并學會寫作，往往以系統的板書呈現文章的寫作思路、寫作順序、寫作方法等，很有特點，然而它也是造成“條分縷析”“肢解課文”“閱讀教學煩瑣主義”的重要原因之一。教學者為了梳理文章寫作的框架和行文技巧，往往抓住典型段落精雕細刻、極盡肢解分析的手段，硬是把感性的“血肉”剔除，留下理性的“筋脈”，嚴重忽視整體閱讀的情感體驗和審美觀照。

4.個性體驗式。其流行語“找出你最喜歡的句子 （或段落），用你喜歡的方式讀一讀”，這一流行語極大地激發了學生的個性化閱讀體驗，高度尊重學生的閱讀體驗和感悟；促進了課堂教學內容的生成，出現了很多不可預見的精彩。但是，隨著該流行語的大量搬用和無節制地使用，語文閱讀教學日漸暴露出很多問題。比如，造成了閱讀教學的膚淺：教師引領缺位，閱讀能力訓練淡化，閱讀體驗隨意；致使閱讀教學失衡：傾向于斷章取義地選擇零星句子欣賞，回避文章思路的教學，顛倒了閱讀教學的重心，導致學生篇章閱讀和寫作能力的降低等。

5.言語形式解讀式。其流行語“從‘怎么寫’的角度，你發現了什么秘密”。這一流行語是考察一定語境下什么樣的內容用什么樣的語言形式表達最為恰切，但言語形式解讀式的閱讀教學過分強調“語言教學”任務，甚至認為這是唯一的高品位閱讀教學形態，是不妥當的。此外，閱讀教學內容的對錯與是否開展“文本內容解讀”沒有直接關系，關鍵是閱讀教學是否擁有清晰的閱讀教學目標（閱讀能力、閱讀策略、閱讀方法等）。對于有些經典作品，掌握文本內容本身可能就是閱讀的主要目的。

為了直觀，我們將魏小娜老師關于“教學流行語”的分析研究列表如下：

通過上表我們可以看出，五類教學“流行語”，所代表的五種閱讀教學模式，各有其優點，也有不適當之處，也都潛藏著很多難以“兩全”的矛盾。如語言教學與文學教學的矛盾、閱讀教學與寫作教學的矛盾、文本內容解讀與語言形式解讀的矛盾。

基于此，魏老師認為：（一）要實施語文能力專項培養，實行教材分編、課型分類。教材是閱讀學習的載體。反觀世界上很多國家的母語教學，大都對閱讀、寫作、聽說、文學、語言有著清晰的界定，然后實施教材分編，展開能力分項訓練。她指出應在教材上有重大改革，今后的語文閱讀教學的發展應該嘗試基于閱讀、寫作、文學、語言等語文能力的分項，實施教材的分編、課型的分類。（二）深入研究“閱讀能力”的基本理論。由于我們對“閱讀能力”的基本理論認識不夠到位，沒有擁有自足、穩定的閱讀教學內容，缺乏一種明確清晰的、具有獨立品質的、“純粹”的閱讀教學，因而，需要借鑒國際閱讀能力（閱讀素養）的基本理論研究，立足我國實情，創造出適合我國閱讀的基本理論（這也包括像韓老師那樣的“閱讀方法體系”研究）。

其實，閱讀教學理論研究也是有不同范型的。在每一種閱讀教學方法背后，都是有與之相呼應的理論范型。下面我們就以魏老師的五種閱讀教學范式為例，梳理并比較其背后閱讀模式、閱讀原理、閱讀策略和相關理論等。見下表：

圍繞閱讀教學，通過三篇論文，我們探討了語文閱讀教學的內容和路徑。這些研究和探索，啟示我們：閱讀教學既要從宏觀方面關注閱讀課程的頂層設計，又要從中觀層面立足課程教學內容與方式融合研究，還要進行閱讀教學理論的研究。這種研究需要跨學科的綜合研究，目前還是任重道遠。

我們注意到三位學者都不約而同地提到或者運用了國際閱讀評測的框架體系。事實上，我國的閱讀教學理論研究仍需要學習借鑒相關學科以及國外的一些理論成果，基于國情進行本土化的創造。這種創造需要更多學人融匯中西，貫通古今，視野高卓，腳踏實地的參與與努力。

[作者通聯：西南大學文學院]