巧妙尋找文本的切入點

語文教學中要準確到位地拉近教師、學生和文本的距離，需要找準和抓住最佳切入點，這是被廣大教師普遍認同的教學策略。語文學科的基礎地位決定了其內容的龐雜性和繁復性。任何一篇課文都包含了很多內容，涵蓋了很多的信息，所以語文教學必須注重三基目標的設立和教學重點難點的解決。這就要求教師根據當堂教學的任務目標、教學文本的自身特征和學生的實際情況，選取其教學切入點，將教師、學生、文本有機地整合起來，以實現教學效果最優化。這是一個量變的繁瑣過程。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特不會變成李爾王。”它揭示了文藝欣賞中客觀差異性和主觀一致性的統一。學生也是多樣的，對文本的解讀也是千差萬別的，這就是學生的客觀差異性；但學生認知文本的初始印象和執教者在初始教學時選擇文本的切入點有很大關聯，而且最終也還是要回到文本指向上來，這就是學生的主觀一致性。學生對文本的解讀中，老師是引導者，要求教師要充分運用資源優勢來尋找文本的切入點，以達預期目的。一個好的切入點，能使學生產生學習的興趣、研究的欲望、思維的火花。教師很有必要在尋找教學資源方面下一些功夫。

《老王》是人教版八年級上冊第二單元的課文，同時選入高中蘇教版必修三第二專題。這篇文章記敘的事情發生在文化大革命時期，那是一個人性極其扭曲的年代，講述的是一個普通車夫的故事。一個社會總有幸運者和不幸者，幸運者有責任關愛不幸者，關注他們的命運，幫助改善他們的處境。作者回想起來，對老王的關愛還很不夠，所以感到“愧怍”。這體現了作者平等互愛的人道主義精神，閃爍著悲天憫人的人性的光芒。它也是反映那個年代知識分子自我剖析、良知覺醒的一篇散文。文本對于學生而言，似乎隔了一個世紀，如何能理解得到知識分子的良知認同？如何拉近教師、學生和文本的距離？不巧妙尋找文本的切入點就不可能出色地完成教學任務。

我們來比較一下余映潮、黃玉峰、程翔等三位名師講《老王》時是如何切入文本的，對我們以后的教學應會有一些啟示。

一、余映潮老師有的放矢，重在閱讀方法、技巧的訓練

余老師說：“我們這節課干什么呢？散文欣賞課，文學欣賞課，學習方法——話題討論式。老師給話題給你們，我們先來試做一下，熱身活動，試一下。話題就是——自選角度欣賞課文第四段。”一開始就定位學習任務，要求同學們學著分析散文，欣賞散文，這一點很有創意，也巧妙地鏈接高考，是閱讀方法、技巧的訓練。怎么欣賞呢？余老師給出了裁度的模板，那就是賞析第四段，從“任意”角度。“任意”是要學生亂說話嗎？當然不是，高中學生賞析文本的能力是很薄弱的，沒有固定方法可循，完全是靠臆測。“任意”其實是在啟發學生去大膽發揮，嘗試總是要勇氣的，這是鼓勵，學生馬上就進入狀態了。

生：我認為第四段里面，它通過寫了這幾個“荒僻的”還有“破破落落的”“塌敗的小屋”這幾個形容詞來寫出了老王當時生活十分貧困。

師：多好！抓住關鍵的詞語對它的表達作用進行分析。

生：當作者問起那是不是他的家，他只是說“住在那兒多年了”，也許對于老王來說早已沒有了家的概念，那處破落的屋子也只是個落腳處，是個寄放他同樣破落的身體的地方罷了。

師：是的，老王沒有正面回答，看來老王還是很聰明的人。他說：“住那兒多年了。”沒有正面回答是不是他的家，他是沒有家的啊，就他一個人，所以他說“住那兒多年了”。分析得多好啊！看出了關鍵句子的含義。

生：我覺得第四段“經過一個荒僻的小胡同”一直到“里面有間塌敗的小屋”這句話，我覺得是一種由遠到近的寫法。還有像“小胡同”、“大院”、“小屋”，前面都有顯得生活很艱苦的形容詞，后面他說“住那兒多年了”，我覺得這句話是暗示了作者對老王的愧怍之情，因為他都住那兒多年了，作者還不知道，卻在詢問他這件事。

師：嗯，也許作者根本不知道他住那兒，這是一個偶然的機會，觀察到這生活的一幕。注意，這里不是冷靜的描寫，她是用自己眼睛的觀察把經過寫出來。

生：這上邊說是他們夫婦無意中散步的時候發現的，還有后邊是“閑聊”的時候，問老王那兒是不是他的家，說明老王從來不受人關心，無依無靠，十分孤獨。

師：很好，注意這位同學指出了一個詞“閑聊”，你們看第一段，“閑聊”是和全文的第一段照應起來的，說明老王和我，和我們一家的關系是比較好的，我們能夠“閑聊”啊！也說明了作者對老王的關心吧？一個那樣生活在社會底層的人，一個殘疾人，一個三輪車夫，作者常常和他“閑聊”，分析得好！

師：我們來看，從居住環境的角度寫老王的貧窮。作者寫老王是多角度的，居住環境的塌敗是其中的一個角度。第二，從側面寫老王是一個沒有家的人，不是直接的敘述，是通過“閑聊”，從側面的角度寫老王的。第三點，這一段話和全文有血肉般的聯系，它是文章的一個組成部分，特別是和開頭遙相呼應。“閑聊”一詞，就是呼應的紐帶。這一點大家沒看出來吧？用兩個生活的瞬間，因此這一段是有層次的，層次非常漂亮，用兩個生活的瞬間表現人物的生活狀況。如果說，像我們第一位同學起來品析的，還要品析它的詞語的表達作用，就還有話可以說。

多么自然的切入啊，簡簡單單，卻做到了有的放矢。學生會意到老王的社會地位和現狀，也學會了從關鍵字詞、重點語段、作者的情感幾個方面來賞析散文。也知道了文本是有正面、側面表述的。不露痕跡的就把學生與文本，以及那個年代融為一體，很巧妙。攔腰剪裁，將大問題分割成小問題，實則將賞析文本的方法不動聲色地教會給了學生。“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”意思是說，善于唱歌者，能使人沉醉在歌聲中流連不忘，善于教學的人，能使人繼承他的志向而努力不懈。葉圣陶先生說“課文無非就是個例子”。余老師做到了這一點，這是教學的大境界。

二、黃玉峰老師全面統籌，培養學生質疑的學習態度

黃老師說：“在我們上課之前思考這幾個問題：第一，老王為什么在臨死前支撐著病體送雞蛋香油給楊絳家？請從書中找根據。第二，楊絳理解了老王的心事沒有？楊絳說她感到‘愧怍’，她愧怍什么，請從書中找根據。第三，看完課文，你讀出了什么？你想到了什么？從書中生發開去。大家思考一下。思考兩分鐘。”兩分鐘？120秒的時間是無論如何學生也辦不到的事情。黃老師這樣做想達到什么樣的目的？這很讓人費解。

生：就第一個問題，我覺得是老王他在臨死前感謝楊絳曾經給他的幫助和溫暖。

師：第二個問題。

生：我覺得她理解吧。

師：好，楊絳是理解老王的。哪個同學有不同意見嗎？

生：我覺得她沒有理解，因為她結尾說到是“愧怍”。

師：覺得很慚愧吧，愧怍就是心里很難過，很傷心，自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢，她不是說了嗎，為什么不理解他？

生：她沒有在精神上理解。

師：精神上是哪方面的，你具體說。

師：沒有在內心，只是在物質上幫助他，物質上是什么？

生：比如金錢方面，付給他車費。

師：車費，他應該拿到的哦！

生：反正我覺得在精神方面幫助他的比較少。

師：精神方面，那么老王需要哪方面的精神幫助？

生：應該是真正的人與人心靈上的一些理解他。

師：理解他什么？如果你是楊絳，你看到老王，你最后應該怎么做，你怎么做才算理解他。

到這我們才知道，黃老師其實在聲東擊西啊，同學持不同意見的應該還有好多，他不肯定同學的理解，實則是從一開始就埋下了讓學生內心質疑，帶著不確定來解讀文本。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。黃老師以爭議的方式開場，更多的會給學生留下了假如我是楊絳，我該如何去做，我是不是也應該感到“愧怍”這樣的問題。以這樣的質疑態度來解讀文本，必然要帶著思考進行的。從題目入手，已達到學生初認知老王，進而走進老王來解讀文本，以喚醒同學的潛意識思維。黃老師全面統籌，不強加給學生任何外在的自我意識，以學生的內在探求去完成教學任務，體現的是以學生為主題的教學理念。這和黃老師在《教學生活的像個“人”——我的大語文教學》中“意見”不等于“知識”，重在學生的獨立思考觀點是吻合的。黃老師是全國出名的語文教學“叛徒”。他針對中國教育之痼疾，多次在各種講壇上發問：“‘人’是怎么不見的”；他堅持教學改革、重在育人，凡是有利于學生人文素質提高的，他都會想方設法、全力以赴去做。本課堂黃老師仍是以培養學生質疑的學習態度來解讀文本，怎一個妙字了的！

三、程翔老師攻守兼備，旨在培養學生探究與合作的自主學習方法

《初中語文新課程標準》指出學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成。程老師說：“咱們這節課呢是采用小組討論交流的方式學習一篇課文。我將班級分成十組，組長的任務是要組織本組的同學好好的交流討論。如果這個組有同學不交流討論，是局外人，那就是組長有責任，每個同學都要發言。咱們這個同學沒有局外人，沒有旁觀者。” 很顯然，程老師采取的是學生探究與合作的自主學習方法。程老師針對的是八年級學生，思想上相對不夠成熟，情感上也不夠理性，讓他們去理解文革時期知識分子良知的覺醒和愧怍，或者是人性之美，可謂難上加難，八年級的孩子還沒有具備這樣的賞析水準。所以在遇到問題時往往隨著老師的言行而漸行漸遠。程老師如何做才能不僅把握好這樣的另類課堂，而且又培養孩子的探究與合作的自主學習呢？我是要為程老師捏一把汗的。

生：我們組的問題是，為什么第二節的第一句加那么多引號。第二個問題是登三輪的人為什么都組織起來。第三個是為什么每想起老王作者都覺得心上不安。第四個問題是最后一節的最后一句如何理解。

師：你說一說是哪一句？

生：最后一節的最后一句。

師：你讀。

生：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。

師：噢，就是這句話什么意思，不理解？

生：恩。

師：誰來解決啊？我來解決啊？不行，我不會。誰來解決同學們？

直到現在我們才恍然大悟，程老師發揮了教師這根神奇的魔術棒的魔法作用，進可攻，退可守，將自主課堂拋灑得如此巧妙！切入點在內容上應該是“牽動全身的發”，在形式上應該能激發學生思考，能搭建文本和學生已有知識結構之間關系的“橋”。學生主要問題很快就集中到了第三和第四個，程老師就狠抓這兩個問題來切入文本。至此，切入點初見端倪。在現今的條件下，把“自主學習”定位在“教師有效指導下的學生的主動學習”似乎更加貼切，也更加符合教與學的實際。主動性主要體現在學生“愿學”和“樂學”。教師的“有效指導”，就是要使學生從不愿學習到愿意學習，從不會學習到善于學習，從不相信自己能學好到相信自己能學好。從而凸現學生在學習中的主體作用，使學生能在獲取知識的過程中，其情感、態度和價值觀也得到同步和諧的發展，讓學生能經常體驗到成功的喜悅。較之教師的硬性強加，程老師選擇的切入點是學生共同智慧的結晶，要好接受得多。此舉大智若愚，以簡單的對話形式深入主題課堂，充分發揮學生自主性，從學生的需要出發啟動和引導課堂。既解決了學生的疑惑，又不動聲色地完成了教學任務，大家之風，立竿見影。

教師講散文，都要說散文形散而神不散，于是老師拼命抓所謂的神韻，有時候抓了一節課，也未必起到效果，于是散文課上成了“散打課”。主要原因就是因為教師在解讀文本時，對于切入點的尋找沒有認真對待。教師在研究教材時，首先弄清楚文本要引導學生掌握哪些知識，然后選擇好學習課文的切入點，集中精力解決這個具體的問題，使語文課的目標清晰，效果顯著。這樣的語文課堂相信是學生所期待的。以上三位老師講《老王》，成功的原因首先是巧妙地尋找文本的切入點。沒有平白無故的“巧妙”，是教師深思熟慮的體現，我們在教學時就往往缺少這樣研讀文本和思考的精神。我們要善于總結，努力發現自己的不足。《禮記·學記》上說：“故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”語文老師真的有所感悟的話，教學的同時勤于思考，能有效指導語文課堂，提高學生技能，用不了多長時間，老師和學生都會成為擅長于解文的“庖丁”。

[作者通聯：江蘇師范大學學科教學（語文）組]