寫作教學(xué)課堂目標(biāo)體系的建構(gòu)

寫作教學(xué)要不要體系，要什么樣的體系是新課改以來(lái)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。在新課改以前，從教學(xué)大綱到教材，全國(guó)有一個(gè)統(tǒng)一的寫作教學(xué)體系，就是小學(xué)寫記敘文，初高中按照年級(jí)依次寫記敘文、說(shuō)明文和議論文，其間的區(qū)別是，高中難度上有所增加。這一套寫作教學(xué)體系被后人稱為“文章范式”，因?yàn)槠浠跊](méi)有實(shí)際意義的“三大文體”進(jìn)行教學(xué)而受到摒棄。新課改開始后，首先從課程標(biāo)準(zhǔn)層面回避了“三大文體”的提法，轉(zhuǎn)而推崇“自由寫作”；其次在教材編寫層面也進(jìn)入了自由化，比較典型的就是“隨文話題寫作”，即依附閱讀文本，根據(jù)其“主題”提出寫作的“話題”；進(jìn)而從高考層面全面進(jìn)入“話題作文”時(shí)代。不久，高考“話題作文”寫作暴露出混亂與膚淺，高考寫作的考查轉(zhuǎn)而探索“材料作文”的命題模式……但是，教材、課標(biāo)卻依然在倡導(dǎo)自由寫作，于是，開始出現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的嚴(yán)重脫節(jié)。為了解決這個(gè)問(wèn)題，一些從事語(yǔ)文課程論的學(xué)者從課程視角提倡“過(guò)程寫作”“交際寫作”，而廣大一線教師則從終結(jié)性評(píng)價(jià)（考試）視角進(jìn)行應(yīng)試套作指導(dǎo)。后者的破壞性自不待言，前者的呼吁又解決不了后者的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，于是，當(dāng)前的寫作教學(xué)進(jìn)入了迷茫期。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)寫作目標(biāo)體系的不足

新課標(biāo)對(duì)寫作教學(xué)的認(rèn)定和要求是非常正確的，但問(wèn)題主要在缺少明確的寫作目標(biāo)體系，其中所提目標(biāo)“過(guò)于抽象概括、含糊籠統(tǒng)”。①如何“抽象概括”“含糊籠統(tǒng)”呢？主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.指代不清

所謂“指代不清”，主要指課標(biāo)對(duì)寫作要求的表達(dá)缺少具體的針對(duì)性。如高中課標(biāo)中說(shuō)“能考慮不同的目的要求，以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培育科學(xué)理性精神”。什么是“負(fù)責(zé)的態(tài)度”？什么是“科學(xué)理性精神”？如何“考慮不同的目的要求”？如何“培育”？再如課標(biāo)提出“表達(dá)力求準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)”。什么是“準(zhǔn)確”？哪些要“準(zhǔn)確”？什么是“鮮明”？怎樣“鮮明”？什么是“生動(dòng)”？如何“生動(dòng)”？再如“力求有個(gè)性、有創(chuàng)意的表達(dá)”。什么是“有個(gè)性的表達(dá)”？什么是“有創(chuàng)意的表達(dá)”？課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作的上述規(guī)定，包含了許許多多需要作出明確界定的概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。“由于缺少標(biāo)準(zhǔn)層面的權(quán)威解釋與界定，導(dǎo)致紛繁復(fù)雜的個(gè)人化闡釋，如對(duì)‘有個(gè)性的表達(dá)’‘想象作文’等概念的理解，目前在教學(xué)層面存在著大量的誤讀與曲解。”②

2.分類不明

所謂“分類不明”，主要指課標(biāo)缺少對(duì)寫作樣式的分類。前文說(shuō)過(guò)，過(guò)去的大綱作了文體分類，新課標(biāo)舍棄了文體分類。“文體知識(shí)及其教學(xué)始終貫穿于我國(guó)百余年語(yǔ)文課程教學(xué)的歷史中，形成了一個(gè)鮮明而悠久的歷史傳統(tǒng)。”③這一方面說(shuō)明了我國(guó)作為一個(gè)文章大國(guó)，對(duì)于文章體裁的分類研究具有悠久的歷史淵源和豐厚的遺產(chǎn)，給歷代學(xué)子學(xué)文、作文提供了豐富的教學(xué)資源；另一方面也說(shuō)明了前輩和今人始終重視文體基本規(guī)律和文體分類知識(shí)對(duì)于青少年學(xué)生讀書寫作的重要作用。因此，有學(xué)者提出文章體裁在寫作方面“是寫作的前提與先導(dǎo)，是素材收集的‘監(jiān)測(cè)器’，是事料加工的‘模具’，對(duì)事料有轉(zhuǎn)化征服作用，對(duì)文章構(gòu)思有制約作用，對(duì)文章的章法結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、語(yǔ)體修辭有規(guī)范作用與成型作用”④。上述學(xué)者的觀點(diǎn)說(shuō)明文章寫作樣式的分類確實(shí)非常重要，但是傳統(tǒng)的“三分法”又確實(shí)無(wú)用，如何分類更科學(xué)合理？課標(biāo)的“含糊”讓一線教學(xué)陷入混亂。

3.層次不分

所謂“層次不分”，主要指不同學(xué)段之間的寫作要求缺少清晰的層次性。寫作能力是在寫作教學(xué)的指導(dǎo)和訓(xùn)練下及長(zhǎng)期的寫作實(shí)踐中逐步培養(yǎng)起來(lái)的，是一個(gè)從不會(huì)到會(huì)、不好到好的循序漸進(jìn)的演進(jìn)發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中，其發(fā)展水平與個(gè)體的身心發(fā)展、思維能力、知識(shí)儲(chǔ)備、社會(huì)閱歷、情感積累等密切相關(guān)。小學(xué)低年級(jí)階段，學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備有限、社會(huì)閱歷較少，以形象思維為主，他們只能寫身邊的所見所聞以及想象中的事物；小學(xué)中高年級(jí)階段，隨著學(xué)生知識(shí)量的增加、社會(huì)閱歷的豐富，在寫作的廣度和深度方面都應(yīng)提出更高的要求；到了初中階段，學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)更為豐富，抽象思維也快速發(fā)展，這樣在寫作能力方面可以進(jìn)一步提出要求。事實(shí)上，很多國(guó)家在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定中也都考慮到了這種水平層次性。我國(guó)課標(biāo)注意到了學(xué)生發(fā)展的層次，如l一2年級(jí)的定位是“寫話”；3—6年級(jí)是“習(xí)作”；7—9年級(jí)則是“寫作”。具體如關(guān)于作文修改能力：1—2年級(jí)沒(méi)有提出要求；3—4年級(jí)，要求“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句”；5—6年級(jí)，要求“修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改，做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”；7—9年級(jí)，則要求“根據(jù)表達(dá)的需要，借助語(yǔ)感和語(yǔ)文常識(shí)，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評(píng)改作文，以分享感受，溝通見解”。但“寫作能力的其他一些內(nèi)容指標(biāo)，各個(gè)階段之間的差異性和水平層次性并不明顯，不僅有些雜亂，而且出現(xiàn)了交叉重疊的現(xiàn)象。例如，關(guān)于應(yīng)用文的寫作，1—2年級(jí)沒(méi)有要求；3—4年級(jí)是‘能用簡(jiǎn)短的書信、便條進(jìn)行交流’；5—6年級(jí)是‘學(xué)寫讀書筆記，學(xué)寫常見應(yīng)用文’；7—9年級(jí)是‘根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文’。這幾個(gè)階段，看似有區(qū)別，但并非是學(xué)生應(yīng)用文寫作能力的內(nèi)在發(fā)展水平。既然3—4年級(jí)要求寫‘簡(jiǎn)短的書信’，那么后面階段是否應(yīng)該是寫‘復(fù)雜一些的書信’，復(fù)雜程度是否也有差異性？另外，‘學(xué)寫常見應(yīng)用文’跟‘寫常見應(yīng)用文’又有何區(qū)別，其水平差異性又在哪里”⑤？

二、課標(biāo)體系的課堂化轉(zhuǎn)化

針對(duì)課標(biāo)存在的不足，我們從教育心理學(xué)的角度入手，開發(fā)出一種基于課標(biāo)的“寫作教學(xué)課堂化目標(biāo)體系”，以期為當(dāng)前寫作教學(xué)提供一種問(wèn)題解決的參考思路。

“寫作教學(xué)課堂化目標(biāo)體系”是基于科學(xué)的目標(biāo)分類理論對(duì)現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，這個(gè)“轉(zhuǎn)化”分為三級(jí)，分別是“課標(biāo)綜合性目標(biāo)類型化”“課標(biāo)類型目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)化”和“網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)專項(xiàng)化”。

1.課標(biāo)綜合性目標(biāo)類型化

這是“課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)”向“課堂教學(xué)目標(biāo)”的第一級(jí)轉(zhuǎn)化。課程標(biāo)準(zhǔn)中的寫作教學(xué)目標(biāo)普遍帶有綜合性，適用的教學(xué)時(shí)段跨度大，而且多處重合、交錯(cuò)。例如關(guān)于“寫作目的與讀者”，義務(wù)教育課標(biāo)（2011版）和高中課標(biāo)分別有如下表述：

●懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流（義務(wù)課標(biāo)·目標(biāo)與內(nèi)容·第三學(xué)段·習(xí)作）

●寫作時(shí)考慮不同的目的和對(duì)象（義務(wù)課標(biāo)·目標(biāo)與內(nèi)容·第四學(xué)段·寫作）

●根據(jù)不同的目的、要求寫作（高中課標(biāo)·課程目標(biāo)·必修表達(dá)與交流2）

●評(píng)價(jià)學(xué)生是否關(guān)注文章的效果反饋（高中課標(biāo)·評(píng)價(jià)建議·選修“新聞與傳記”）

我們細(xì)心一看就能看出，作為寫作重要元素的“目的讀者”在兩份囊括12年的課標(biāo)中只有這四條簡(jiǎn)單不可操作的概述，且這四條還交織在其他諸要求之中，因此，選擇一個(gè)科學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)將其類型化就顯得非常迫切。

我們根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，結(jié)合寫作這種高級(jí)智能內(nèi)在的規(guī)律，從“情感態(tài)度（態(tài)度）”“素材（言語(yǔ)信息）”“營(yíng)構(gòu)（認(rèn)知策略）”“表達(dá)（智慧技能）”和“書寫（動(dòng)作技能）”五個(gè)方面⑥將課標(biāo)寫作部分的目標(biāo)表述進(jìn)行重新歸類，參照吳紅耘、皮連生“語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)”⑦，梳理出寫作教學(xué)的三層目標(biāo)體系：

這樣分類以后寫作教學(xué)的目標(biāo)便非常明確，尤其是突出了人類認(rèn)知的兩種非常重要的技能：認(rèn)知策略和智慧技能。根據(jù)加涅的研究，認(rèn)知策略主要指對(duì)內(nèi)辦事的技能，亦即布魯姆目標(biāo)分類中的反省認(rèn)知知識(shí)⑧；智慧技能主要指對(duì)外辦事的技能，是“構(gòu)建大多數(shù)課程的重要基礎(chǔ)”，這種技能的習(xí)得“必須經(jīng)過(guò)練習(xí)與運(yùn)用”，其優(yōu)點(diǎn)是“可導(dǎo)致形成復(fù)雜程度不斷增加的智慧能力的結(jié)構(gòu)”以及“可以相對(duì)容易而又可靠的被觀察到”。⑨根據(jù)心理學(xué)研究，寫作教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該落在“智慧技能”和“認(rèn)知策略”這兩種學(xué)習(xí)上，而不是隨意地跟著教學(xué)者的個(gè)人感覺(jué)行事。

2.課標(biāo)類型目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)化

這是“課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)”向“課堂教學(xué)目標(biāo)”的第二級(jí)轉(zhuǎn)化。第二級(jí)轉(zhuǎn)化是對(duì)第一級(jí)“類型化課標(biāo)”的“網(wǎng)絡(luò)化”。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)研究，以“智慧技能”為經(jīng)線，以其他四類學(xué)習(xí)結(jié)果為緯線，建構(gòu)“小學(xué)”“初中”“高中”逐級(jí)遞增的三張寫作教學(xué)目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。

在課標(biāo)轉(zhuǎn)化網(wǎng)絡(luò)化的過(guò)程中，根據(jù)語(yǔ)篇的功能目的以及與表達(dá)方式的關(guān)聯(lián)，“智慧技能”這條經(jīng)線參照中小學(xué)寫作教學(xué)的“通用體式”⑩，分為四條：“記敘類文本寫作的智慧技能”“描寫抒情類文本寫作的智慧技能”“議論類文本寫作的智慧技能”“闡釋應(yīng)用類文本寫作的智慧技能”。這一步其實(shí)是“寫作教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)”第三層的具體化。

3.網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)專項(xiàng)化

這是“課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)”向“課堂教學(xué)目標(biāo)”的第三級(jí)轉(zhuǎn)化。課標(biāo)是含糊的，經(jīng)過(guò)二級(jí)轉(zhuǎn)化，不同學(xué)段、不同文類寫作教學(xué)的不同學(xué)習(xí)結(jié)果要求都非常清楚了。但是，這樣的學(xué)段文類網(wǎng)絡(luò)化目標(biāo)還是不能進(jìn)課堂。為了使得“目標(biāo)”能清晰地指導(dǎo)課堂教學(xué)，我們進(jìn)行了第三級(jí)轉(zhuǎn)化，即“網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)專項(xiàng)化”。“專項(xiàng)化”即分別從網(wǎng)絡(luò)的四個(gè)經(jīng)線出發(fā)，根據(jù)文章構(gòu)成要素，切分不同文類的寫作教學(xué)專項(xiàng)。在專項(xiàng)的切分中，注意三個(gè)“統(tǒng)一”：一個(gè)學(xué)段一種文類不同專項(xiàng)相統(tǒng)一；一個(gè)學(xué)段不同文類相近專項(xiàng)相統(tǒng)一；不同學(xué)段同一文類相近專項(xiàng)相統(tǒng)一。這一步其實(shí)是從智慧技能的角度構(gòu)建了“寫作教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)”的第四層。

下表是不同學(xué)段“記敘類文本寫作”專項(xiàng)開發(fā)的示例。“記敘類文本寫作”是中小學(xué)寫作教學(xué)的主體，我們根據(jù)教學(xué)的實(shí)際，小學(xué)、初中、高中各自開發(fā)了五個(gè)專項(xiàng)，不同學(xué)段的專項(xiàng)名稱有共有也有不同，不同學(xué)段相同的專項(xiàng)要求不同，體現(xiàn)不同的能力層級(jí)要求。

這種基于課標(biāo)轉(zhuǎn)化的專項(xiàng)具有了進(jìn)入課堂的可能性。一個(gè)學(xué)段一種文類3—5個(gè)專項(xiàng)，教師實(shí)際教學(xué)既可以在一個(gè)年級(jí)中集中連續(xù)教學(xué)，也可以在一個(gè)學(xué)段內(nèi)不同年級(jí)間選擇性教學(xué)；既可以針對(duì)全班進(jìn)行整體教學(xué)，也可以利用這種專項(xiàng)進(jìn)行小組分類教學(xué)；既可以直接選擇其中開發(fā)的內(nèi)容教學(xué)，也可以根據(jù)實(shí)際需要，選擇其中某個(gè)專項(xiàng)，分解開發(fā)出更多的適用于每一節(jié)課的微型專項(xiàng)進(jìn)行教學(xué)。這種“學(xué)段文類專項(xiàng)目標(biāo)”體系既保證了教學(xué)有重點(diǎn)、有針對(duì)性，也為教師的課堂教學(xué)預(yù)留了選擇性和具體教學(xué)開發(fā)的空間。

三、課堂專項(xiàng)目標(biāo)體系的層級(jí)化操作

上述基于課標(biāo)三重轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的“寫作教學(xué)課堂化目標(biāo)體系”是理論部分，體系還有另外一個(gè)部分，就是課堂教學(xué)的操作。理論部分的特點(diǎn)是“目標(biāo)教學(xué)化”，操作部分的特點(diǎn)是“教學(xué)層級(jí)化”。“教學(xué)層級(jí)化”有兩個(gè)含義：一是課型的層級(jí)化，二是寫作指導(dǎo)的層級(jí)化。

“課型的層級(jí)化”指課型分為“知識(shí)學(xué)習(xí)課”“作前體驗(yàn)課”和“作后升級(jí)課”三個(gè)邏輯遞進(jìn)的層次。“‘知識(shí)學(xué)習(xí)課’重在‘識(shí)’，‘認(rèn)識(shí)’要具備某種寫作能力需要了解掌握的標(biāo)準(zhǔn)、策略；‘作前體驗(yàn)課’重在‘試’，‘嘗試’運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)、策略進(jìn)行片段寫作找到寫作的感覺(jué)，即好的感覺(jué)、不好的注意點(diǎn)以及具體修改升級(jí)的策略；‘作后升級(jí)課’重在‘改’，在此前認(rèn)識(shí)、嘗試的基礎(chǔ)上進(jìn)行整篇寫作，進(jìn)而運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)‘修改’完善。這樣一個(gè)教學(xué)流程主要目的在于使評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、升級(jí)的策略等過(guò)去模糊空泛的隱性知識(shí)顯性化。”？輥？輯？訛

“寫作指導(dǎo)的層級(jí)化”指每一個(gè)專項(xiàng)教學(xué)都由一個(gè)層級(jí)表體系構(gòu)成。“層級(jí)表體系”的核心是根據(jù)專項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)開發(fā)的發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)表，如“高中記敘文‘自我與讀者’專項(xiàng)發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)表”？輥？輰？訛：

將上述兩個(gè)層級(jí)綜合起來(lái)運(yùn)用，其教學(xué)流程可以分為“學(xué)”（知識(shí)學(xué)習(xí)）和“習(xí)”（作前體驗(yàn)，作后升級(jí)）兩個(gè)部分七個(gè)步驟。“學(xué)”的部分主要指學(xué)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)表，其中包括四個(gè)步驟內(nèi)容：“了解專項(xiàng)知識(shí)”（科學(xué)重構(gòu)后的專項(xiàng)表達(dá)知識(shí)）、“研制評(píng)價(jià)級(jí)表”（在教師提供的基本參照表基礎(chǔ)上，全體學(xué)生參與、有條件的家長(zhǎng)參與，研制出符合學(xué)生個(gè)體表達(dá)技能發(fā)展實(shí)際的個(gè)性化發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)表）、“學(xué)習(xí)策略方法”（學(xué)習(xí)達(dá)成本專項(xiàng)技能可以參考的策略和方法）和“揣摩等級(jí)案例”（對(duì)教師提供的同齡人不同等級(jí)案例及其修改升級(jí)案例進(jìn)行揣摩體會(huì)，包括其對(duì)照層級(jí)表以及依據(jù)相關(guān)策略方法所進(jìn)行的兩次分析）。“習(xí)”的部分主要指在知識(shí)和層級(jí)表的指導(dǎo)下，運(yùn)用策略、方法以得到表達(dá)技能的層級(jí)提升，其中包括三個(gè)步驟內(nèi)容：“進(jìn)行情境演習(xí)”（在教師提供的情境下，個(gè)人運(yùn)用演習(xí)材料、所學(xué)方略進(jìn)行初步表達(dá)演習(xí)）、“評(píng)價(jià)修改作業(yè)”（小組合作，對(duì)照專項(xiàng)表達(dá)技能發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)表，對(duì)每個(gè)成員演習(xí)作業(yè)進(jìn)行層級(jí)認(rèn)定，分析存在的不足，提供對(duì)應(yīng)的策略方法，并進(jìn)行針對(duì)性修改，對(duì)修改后的作業(yè)進(jìn)行二次評(píng)價(jià)）和“發(fā)表交流成果”（將多次修改完善后的作業(yè)進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用、展示或發(fā)表交流）。

課堂層級(jí)化目標(biāo)體系的價(jià)值在其起于學(xué)生表達(dá)水平的基本認(rèn)定，終于學(xué)生表達(dá)水平的有效提升。其間是明確有效的行動(dòng)，評(píng)價(jià)層級(jí)表貫穿始終，層級(jí)表是學(xué)生表達(dá)過(guò)程中實(shí)際做法的“方向說(shuō)明書”。

層級(jí)表是課堂目標(biāo)體系中至為核心的內(nèi)容，其重要目的就是引導(dǎo)學(xué)生有理?yè)?jù)地對(duì)自我表達(dá)及時(shí)作出反思，發(fā)現(xiàn)差距，并借鑒一些成功的經(jīng)驗(yàn)。其好處主要有三：一是從理性的角度為學(xué)生定位，使他們清醒地知道自己當(dāng)下的表達(dá)水平等級(jí)狀態(tài)；二是為學(xué)生提供明確的發(fā)展方向，使他們有“奔頭”而不是茫然地表達(dá)，等待別人的評(píng)判；三是為不同水平不同層次的學(xué)生提供一個(gè)發(fā)展的臺(tái)階，一個(gè)可以隨時(shí)自我矯正評(píng)判的參考。

教師在自己使用或者在引導(dǎo)學(xué)生使用這個(gè)層級(jí)表的時(shí)候，需要注意兩點(diǎn)：其一，可用方用，不必勉強(qiáng)；其二，要充分考慮到作者的原有水平和興趣特長(zhǎng)，目的在促進(jìn)其發(fā)展，在脫離C級(jí)向上發(fā)展，而不全在達(dá)到A+ 級(jí)的追求。