當“遷移”成了“負擔”

筆者執教北師大版三年級上冊《分桃子》——“一位數除兩位數的整數除法”一課時，發現很多學生都出現了同樣的錯誤（如右圖）。

教學過程中，筆者讓學生通過“分小棒”探究算法，先平均分整十數，再平均分個位數，從而慢慢地抽離出算理。但又為何在格式上還存在這樣的問題？課后筆者深入學生中調查：學生們都基本弄懂了算法與算理，而且都能說得很清楚。那是什么干擾了學生的計算格式呢？

于是，在另一個班上這節內容時，筆者把教學內容做了調整，先讓學生探究48÷3，通過“整十數不能整除時該怎么處理”來刺激學生的視覺，著重渲染了“平均分”這個過程，再教學48÷2，效果異常好，出現上述問題的學生比上一個班少了很多。

學生在二年級已經學習了表內除法——一位數除一位數的整數除法，這部分內容，學生是利用乘法口訣進行豎式計算的，而且是一步到位的，受其影響學生在計算48÷2時也是一步到位的，并沒分步計算；再有三年級上冊第一單元學生已經掌握了簡單的一位數除兩位數口算，因此學生已經能熟練口算40÷2（一位數整除整十數），48÷2（每個數位都整除）的計算問題。基于這兩部分的知識儲備，當學生遇到48÷2時，基本能利用口算解答，還有部分學生把二年級的計算格式又遷移到了這類問題中，就出現了格式上的問題。

因此我們不可忽略知識本身的聯系，不可忽視學生本身的“遷移”能力，要更好地讀懂學生、讀懂教材，才不會使“遷移”成為學生學習的“負擔”，而適當的調整、良好的預設則能把不良“遷移”變成正影響。

（作者單位：廣東省深圳市寶安區寶城小學責任編輯：王彬）