結合STS教育談價值理性之于高等教育的意義

摘要：工具理性在國內高等教育領域大行其道。本文在闡述STS教育的興起、分析高等教育中工具理性的盛行帶來的諸多問題的基礎上，強調價值理性之于高等教育的重要意義。

關鍵詞：高等教育；STS；價值理性；工具理性

根據教育部公布的“2010年教育統計數據”和《2010年全國教育事業發展統計公報》，我國現有各類高等教育機構數（含研究生培養機構、普通高校、成人高等學校和民辦高等教育機構）4300多所，高等教育的總規模突破3000萬人。從數量上講，中國已經躋身于高等教育大國。然而，步入大眾化階段的中國高等教育，在質量上與美國、德國、日本、英國等國仍然是不可同日而語的。美國《大西洋月刊》于2012年2月16日刊登題為《為什么中國沒贏：美國高等教育依然好得多》的文章，指出中國大學課堂的缺點或多或少眾所周知——死記硬背、過分講究學業表現，每周上課時間超過25學時，班級人數過多；大學生通常擁擠在4人間或6人間的宿舍（很多學校還有8人間或更多人一間），缺少學生社交場所，不利于學生身心健康發展；學習的概念狹隘，重視學業而忽視學生發展等等。文章一出，立即引起國內諸多媒體熱議。然而，國內高等教育面臨的問題絕不僅僅如此。

一、歷史：STS教育，從價值理性角度反思傳統科學教育

（一） STS的興起

英國科學家斯諾（C.P.Snow）于1959年5月在劍橋大學發表了題為《兩種文化和科學革命》的演講，提出西方社會生活中“科學文化”和“人文文化”的分裂、沖突，這一觀點被稱為“斯諾命題”。而工具理性的盛行強化了兩種文化的對立，由此帶來教育領域的諸多困境。隨著社會工具理性的愈演愈烈，科學在一段時間里被視為“最有價值的知識”、“客觀真理”，科學文化全面壓倒了人文文化，后者變為弱勢，甚至在某些人心目中成了百無一用的東西。在科學知識至高無上的體系下，教育工作者和受教育者都極端崇尚科學能力，片面強調智力水平。庫恩（T.S.Kuhn）在《科學革命的結構》一書中提出了歷史主義科學哲學觀，其“范式理論”（paradigm）挑戰了傳統科學教育的基本假設，也推動了科學知識社會學的發展。環境污染、生態失衡、資源破壞等社會問題，進一步促進了人們對科學社會功能的反思。在這種背景下，STS運動應運而生。[1]1982年，美國“全國科學教師協會”（NSTA）發表了題為“科學、技術和社會：80年代的科學教育”的宣言，強調要引導學生將對科學技術的理解與整個人類社會文化結合起來，培養具有科學素養和社會責任感的一代公民。隨后，各種形式的STS教育在美、英等西方發達國家相繼問世。

（二）STS教育

1.STS概念和基本觀點

STS的英文為“Science-Technology-Society”。STS教育源于人們對濫用科學技術和由此導致的各種社會問題的反思，也是對過去崇尚理性探究而忽視其社會價值的傳統科學教育的反思。[2]迄今為止，中外學者們還沒有就STS概念達成共識，美國大多數學者通常將STS視為科學史、技術史、科學哲學、技術哲學、科學社會學、技術社會學、科技政策研究等對科學、技術與社會的相互關系之研究的總稱。[3]STS教育集中反映了科學教育中的價值理性，被稱為科學教育的范式轉換，被視為當今科學教育的主流。

畢華林教授將STS教育的基本觀點梳理為：科學教育應該教授與當代生活有密切關系的科學知識；內容應該與個人需要有關；應該在把科學教育視為人類整體知識的一部分這樣的更加綜合性的背景中學習科學知識；應該讓受教育者了解科學與社會其他方面之間的關系，了解科學發現給社會所帶來的一系列倫理難題以及獲得公眾支持的重要性等。[4]

STS教育注重科學知識在社會生活中的應用，使學生能運用知識和技術改變自身的生活質量及生存狀態；關注生活、關注社會，注重培養學生的社會責任感及其對社會公眾問題的參與意識；關注科學技術的發展，使學生能及時觸摸科技發展的最前沿，了解科學技術對社會發展的巨大推動作用。

2.STS課程

STS課程因應了西方科學教育改革的需要，是綜合了社會教育的科學、技術教育的所有課程形式的總稱。“將社會價值觀和倫理道德問題引入科學教育領域，用富于人文關懷的批判性視角來反思科學技術與社會發展的關系，以積極地幫助學生在科學活動中形成恰當的科學倫理觀，并培養他們做出有利于人類可持續發展的科學決策的能力。”[5] STS課程關注教學過程中學生的個體經驗和個人發展目標。換言之，它更關注科學教育活動中的“人”的因素。在教育目標方面，它追求的是全面的公民“科學素養”的普遍提高，“實際上是將科學領域的精英教育向大眾教育扭轉”；教育內容“從學生的個人發展需要和生活實際出發”，“為大多數人的未來生活和職業需求做基本的科學知識與科學能力的準備”；在教育方式上，“注重學生的個人探究和主體體驗，反對以專制的態度將現成結論直接灌輸給學生”[6]。

從STS教育的發展來看，主要集中在非高等教育領域，但我們發現近年來各國高等教育的研究方向與課程設置越來越重視從社會價值理性角度解讀人類面臨的各種問題。例如，有學者就溫室氣體排放作為典型的STS具體案例分析，為減少溫室氣體排放找到行動上的理論來源。[7]

（三）STS教育中的價值理性

德國著名的社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）把人類社會活動的合理性分為工具理性（instrumental rationality）和價值理性（value rationality）。工具理性只關心如何借助理性達到預期目的和這一實現過程的程序與條件，忽視這一目標的價值意義，漠視人的情感和精神價值；而價值理性從另外一個角度，注重行為本身所能代表的價值，對目標作出整體性與終極性的價值評估。

科學教育的內容與個人的生活需求相關，首先要求學生樹立價值觀，從而產生科學學習的動力，以及應用科學技術的方向。STS教育在反思傳統科學教育的基礎上更多體現了價值理性。

孫可平博士通過對STS教育目標進行系統考察，發現所有的STS教育項目都擴展了科學教育的目標，突出了個人發展、社會發展與文化的目標。在發展個體科學素養、提高學生對科技的興趣與動機、培養學生適應未來的學習能力和對科技議題的決策能力、發展學生的價值與倫理觀念等個體發展目標的基礎上，STS教育還提倡，擴展學生對社會的理解、對社會生活中的合作關系的理解，培養學生的社會責任感與同情心。由此可見，STS教育突出了對科學的文化解讀、對科學的社會價值與人生意義的理解。

二、現狀：高等教育領域，工具理性盛行、價值理性缺失

近年來，受教育科技取向思潮的影響，國內高等教育領域，新的“斯諾命題”正在上演。政府和社會對大學的過多干涉，很大程度上左右著高校的辦學思路和定位，催生了高校盲目合并、官僚機構的龐大和學術的政治化傾向等問題；將一切指標盡可能量化，“唯論文數量論”、“唯科研項目論”、“唯高級人才百分比論”、“唯畢業生就業率論”等在高等教育界長期盛行[8]。

馮建明教授在《我國高水平大學建設中的兩難抉擇及其應對》中指出“工具理性的過度張揚在一定程度上影響了我國高水平大學對價值理性的追索”。例如：大學越來越面臨精神缺失和文化危機；道德影響力和文化吸引力并未與大學校園的外在形象同步提升；隨招生規模的擴大、培養層次的豐富而來的是全社會對大學人才培養質量的批評；科學技術成果層出不窮卻乏重大成就可陳；論文、項目、獲獎、專利等反映學術能力的數據屢攀新高，而大學學術道德和學術誠信備受質疑和批評；大學教授隊伍龐大與傳統的師表形象和人們期待的科學巨匠、人文大事似乎漸行漸遠。馮教授認為：“對此，我們當然可以從社會政治、經濟、文化等方面進行歸因分析，但不可否認的是，這也是我國高水平大學在一段時間以來重指標輕根本、重數量輕質量、重物質輕精神、重科研輕教學，偏離了價值理性的發展軌道所致。”[9]高水平大學的價值理性缺失，在相當程度上反映了整個國內高等教育領域價值理性的弱勢地位。

至此，在高等教育領域，工具理性完全凌駕于價值理性之上。

1948年，著名建筑學家梁思成先生在清華大學做了題為“半個人的時代”的報告，告誡清華學子，文理教育的分家會導致人的片面化。[10]然而，很長一段時間，我們將大學的基本職能限于人才培養、科學研究和社會服務，而實際上或者脫離于時代，或者屈從于社會需求。國內幾乎所有高等院校均按照政府或市場的需要來培養國家定向需要或“適銷對路”的人才，弱化了人才培養中的價值理性教育，這實質上是一種被工具化的人才培養。在工具理性主導下，高校圍繞著效益產出轉、專業設置圍繞著市場行情轉、受教育者圍繞實用功利轉，高等教育以培養為社會發展提供所需要的各專業人才為目標，忽視了教育之于人的意義，導致高等教育工具理性過于凸顯、高等教育價值理性逐漸弱化。[11]特別在高校擴招、高等教育管理體制改革之后，大學畢業生的就業壓力和國內高校之間規模效應帶來的競爭壓力，最終使高等教育一邊倒地投向了工具理性。

我國的高等教育出現了嚴重的價值理性的缺失現象；高校教育者和學生都出現了急功近利的浮躁心態，在教育中一味追求有用的學歷、證書、知識、技能等；解決了“如何做”的問題，卻忘了解決“為什么做”的疑惑。就個體而言，很多學生雖然有高學歷，找到了高薪職位，但他們生活并不幸福，反而內心焦慮迷茫；對于社會整體，我們看到高校畢業生尤其是理工類畢業生盲目創業，以及中國社會精英層普遍無原則、無責任甚至無良知的現象。一方面畢業生受到科技商業明星的榜樣蠱惑，崇拜他們工具理性帶來的成功、財富與地位；另一方面，那些所謂的成功人士由于價值理性的孱弱，除了外表享受風光，實則精神不平和、心靈不幸福，因為他們所受的高等教育并沒有使他們得到價值理性的訓練，沒有解決好使命感，沒有找到人生的終極意義。

三、趨勢：高等教育，呼喚價值理性

（一）高等教育要實現工具理性和價值理性的統一

價值理性是工具理性的精神動力和價值追求。在追求科學的工具理性行動過程中會遇到各種問題，需要價值理性給予信念、意志等精神支持。如果不能解決“求知是為什么”的價值理性問題，科學發展的工具理性將失去意義。

工具理性是價值理性的現實支撐和實現途徑。通過工具理性階段性地對人自身生活環境的開拓，不斷促使價值理性確立新的人生終極意義與目標，為實現價值理性的升華提供現實支撐。

價值理性和工具理性統一于人類的社會實踐。價值理性解決主體“做什么”的問題，而工具理性解決“如何做”的問題。兩種理性分別作用于不同層面，只是隨著科技進步及其廣泛應用，功利主義等各種因素使工具理性占了主導地位，價值理性日益失落，兩者之間疏離和扭曲逐漸成為現代社會中各種危機的根源。工具理性主導下的科學、技術飛速發展，衍生出環境、能源等相關政治、經濟、甚至社會道德、倫理等問題，人們對價值理性回歸的呼聲就愈來愈高。在高等教育層面，急需價值理性來平衡工具理性帶來的各種負面問題，而價值理性對高等教育的指導也將更加深入、全面。

（二）價值理性的傳承是教育的本質與前提

愛因斯坦在加利福尼亞理工學院的演講中，對“這一支以應用科學作為自己專業的青年人”提出忠告：“你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標； 關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用于保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖標和方程時，千萬不要忘記這一點！”價值理性的傳承是教育的本質與前提，人類探索科學領域，是為了使自身得到更大的解放，獲得物質和精神上的滿足。如果忘記這一初衷，教育則會淪為異化人本身的工具，使絕大多數人不能得到身心的解放與自由。

（三）價值理性之于高等教育的意義

高等教育是培養人的活動，其最基本的功能，就是在其他階段教育的基礎上培養和塑造在人格、精神上健全、完整的人。臺灣學者黃俊杰認為：“大學之基本功能在于教育，在于引導青年生命的成長。”[12]價值理性對高等教育的深刻意義在科學、技術日新月異的當今社會越來越凸現。保留高等教育的價值理性，才能對現實高等教育發展起到精神引導和平衡作用。

亞伯拉罕·弗萊克斯（Abraham Flexner）在《現代大學論——美英德大學研究》中談道：“大學不是風向標，不能流行什么就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”西北師范大學高教所所長安心教授，針對教育部提出“高校就業率連續兩年低于60%的專業，調減招生計劃直至停招”的“專業淘汰制”規定，提出，高等教育不僅要適應社會的發展，也要對受教育者個體進行關注；高等教育是培養人的活動，離開了培養人的活動，高等教育的一切工具目的也將會變得沒有意義；重視高等教育的價值理性，可以防止高等教育淪為“精神退化的制器工廠”。[13]

參考文獻：

[1][2]高芹.STS教育對幼兒科學教育的啟示[J].教育探索，2011（5）：6-8.

[3]劉兵.STS與基礎科學教育[J].內蒙古大學學報（人文社會科學版），2002（6）：7-13.

[4]畢華林.STS教育與初中化學新課程改革[J].中學化學教學參考，2005（12）：12-15.

[5]楊明全.STS課程的人文教育功能[J].教育科學研究，2007（7）：5-8.

[6][9]馮建明.我國高水平大學建設中的兩難抉擇及其應對[J].中國高等教育，2011（21）：14-16.

[7]馬會端，陳凡.科學技術與社會發展：國際STS研究的多元化走向——第24屆國際科學技術與社會（IASTS）會議述評[J].科學技術哲學研究，2006，10（5）：106-112.

[8]王萍.高等教育要實現工具理性和價值理性的整合[J].教育探索，2010（10）：9-11.

[10]楊明全.論當代科學課程的人文取向[A].北京：北京師范大學課程與教學國際學術論壇暨首屆研討會論文集[C].2008-12-12.

[11]安心，劉拴女.呼喚工具理性與價值理性融合的質量觀[N].中國教育報，2011-08-22（8）.

[12]黃俊杰.二十一世紀大學生的培育理念與人文素養教育：通識與專業教育的融合[J].北京大學教育評論，2006，4（3）：19-25.

[13]安心.“招生與就業率掛鉤”引熱議[N].光明日報，2011-12-09（5）.

（責任編輯 劉第紅）