“視域融合”與教學文化之意涵分析

摘要：教學文化是教育文化的核心，其內涵闡明了教學文化建構主體的文化自主性并以文化自覺的精神實踐交互生成集體學習的價值理念，它是以集體文化的生成過程和融合結果為基質，在交往學習場域中以學習共同體的方式、生成互文性的特質來呈現教育生活的文化樣態，而這種教學文化生活形態的形塑根植于教學文化建構過程中教學主體間及文本借助于對話、交往和理解達到視域融合的過程。

關鍵詞：視域融合；教學文化；交往學習；學習共同體

一、“視域融合”解讀

“視域融合”是伽達默爾哲學解釋學思想的核心。“視域融合”的根源即是“Dasein”之”Sein”自身的澄明與顯現。伽達默爾認為，“真理不可能是個人的，沒有一個‘原意’等待人們去發現，真理本身是一種‘視域融合’”[1]。“視域就是看視的區域（Gesichtskresis），這個區域囊括包容了從某個立足點出發所看到的一切。” [2] “該概念在伽達默爾哲學中具體指理解的過程性實質，是歷史和現在、客體和主體、他者和自我的無限融合過程。意義境域的基本開放性和前見解的特殊性賦予了‘視域融合’基本的超越性、開放性和個體性。”[3] 其實“融合”本身就是一種認識的方法，這種融合性具有無限開放的生成特性。

（一）“視域融合”是主體認知運動的有限與無限的辯證統一

“視域融合”中包含看、聽、說三個方面，三個方面關系是密不可分的，任何一個方面都投射和包容其他兩個方面。“視不僅僅是眼睛在看，眼睛對客體的一種端詳與觀察，它更是在時間流逝中的歷史的看，融入過去、現在和未來的看。”[4]視域 “融合”之所以成為可能，是在語言與存在的相互撐持中展開了一個生存的境域。在此境域中道說——應答即對話的發生與延展不僅僅是由于其中包容著同一性基質，而是因為其中的一切都處于敞開之境，更多是異質性因素的交融。進一步理解，視域的“境域”既表達了一種限制視野的可能性，即言傳了一個人視力所能達到的范圍和界限，同時又表明這種范圍和界限的不固定、偶緣性，是敞開的，具有無限性可能的方法，即“隨著主體認識運動，視域可以不斷地向前延伸”[5]。因此，“視域融合”本質是認識有限與無限的辨證統一。其實，具有視域，就意味著不局限于近在眼前的東西，并能夠超出這種東西之外去觀看，也就是“視的主體”能夠超越自身眼界。因為，“視域”不是封閉的而是靈活多變的、開放的，即當主體在“視域”中運動時，“視域會隨主體而運動，主體視域可以擴容包括過去的視域和他人的視域，這樣就會產生‘視域融合’”[6]。 把文本之“意”作為一個當前的視域或立足點，并不意味著這個視域因此是永不變動的，視域的變動必然引起意義生成的方式及思想內容的變動。其實，主體的視域正是由各種變動著的各個小視域整合成一個大視域，這個大視域中的若干個子視域體現出有限性，并在相互之間形成差異性的沖突關系，而這借助理解或解釋的協調，最終形成了克服原來諸種視域的片面性的新視域，并在永無終結的開放中轉換視域的融合。

（二）“視域融合”是主體間建構意義生成關系的理解過程

伽達默爾以達成“理解”的“視域融合為根本目的，是在一個更廣闊的視域中以對話方式進入理解的循環。不僅提供一種全新的真理理論和方法理論及其融合觀，而且是圍繞著“意義”展開理解或解釋的，意義本身是在通過解釋者或理解者和文本視界融合的動態過程中不斷呈現，并在此過程中形成理解的內在超越性，把對文本及文化的理解的關系轉換到我們自己的生活或生命的世界中，進而自動生成我們存在的意義與人類文化的融通，此融通中有突破，并在突破中創新，創新中融合文化的力量。他認為“視域融合”的最終旨歸于實踐，即視域融合生成的意義不僅僅是當下瞬間生成的，更深層意義是在時間的延續中動態發展的無限開放性，力求通過學習實踐在一個廣闊的人類文化生活世界的背景中展開人的理解性的意義生成活動。“一方面，融合包含了當前視域的擴展，旨在通過融合盡可能消除偏見，而達到一種共識；另一方面，融合還包括對過去視域的某種凝聚，旨在通過對歷史文本視域的領會、理解而達到一種融通。”[7]這不僅是認識主體新的理解的出發點，也構成一種集體文化的反思關系和交流能力。其實，人類的認知發展的根源實現于生成性的理解反思關系中的融合，因為意義性反思理解關系是主體間及與文本展開“視域融合”得以真正實現的先決條件。“只有在意義性反思中的融合才能使個體更全面更深入與文本交往，回應文本的期待，延續文本的生命意義。”[8] 在此基礎上生成人的文化精神氣質，進而熔煉一種“類”文化生命形態共同感與道德感，這樣人的意義性在集體文化中生成能力以建構社會文化生活和“類”生命文化一脈相承的世界文明。

二、教學文化內涵及特質

文化是人創造的，文化的特征由人規定，文化的意義和價值由人來賦予與認同。它是人們社會實踐的產物，即人與人的交往過程完成文化的孕育、生成、更新和創造。文化是一個非常廣泛的概念，人類的一切活動都浸潤文化的因子，具有多樣性和復雜性。一般而言文化有兩種，一種是生產文化，一種是精神文化。任何文化都為生活所用，包含了一種生活生存的理論和方式、理念和認識。就個體而言，文化是人的人格及其生存狀態的反映。廣義的文化是人類創造出來的所有物質和精神財富的總和，既包括世界觀、人生觀、價值觀等具有意識形態性質的部分，也包括自然科學和技術、語言和文字等非意識形態的部分。波蘭尼認為“文化是一種信念，是一種求知寄托，一種默會”[9]。

（一）教學文化建構的核心介質——對話與交往

文化是以象征媒介（符號）為中介實現表征的。作為人類文化存在與承繼的基本形態——教學文化必然蘊含著以表意符號為中介。“教學的一切都關乎文化，無論是內在的還是外在的 ，顯性的還是隱性的，教學總是蘊涵自覺、自足、自新和相對獨立的教學文化。”[10]其實教學本身即文化，因為“教學的主旨即在探究存在于生活中的文化現象，以便彰顯與揭露其中的文化范型，是學生順利完成‘文化建構’的活動。因此，教學即文化的探究”[11]。但教學文化的探究活動實際是一個教學主體基于問題域情境以符號為介質，通過師師、師生和生生之間教學交往而建構起來的教學文化的生活方式。這一文化建構過程不僅形成教學文化的核心特質——文化主體性與自覺性，并呈現主體學習情境性的文化樣態，而且生成教學文化一種聚合性的顯著特征——集體性文化。因而，教學文化的建構活動只能在情境性主體間對話契合點中找出可能真正展開探究的問題和有效方式，因為師、生和文本都有自身獨特的經驗話語系統和言說方式，有自身獨特的問題視角和思考向度，并分別以自身熟悉的方式給予回應。因此，教學文化中的對話不僅僅在于形式，而是立足于對話文本的實質、內容和精神，通過交往學習來相互豐富和補充。這樣，對話中產生的實在知識則指向文化存在的意合并證明其合理性。在此意義上，教學主體借助對話達致知識意合不僅僅是獲得具體認識的手段，也是對話主體知識體系的標準和價值觀形成的基礎，同時形塑不可言傳性文化凝結并積淀于個體和群體的文化潛意識結構中，“形成了包含持久的價值觀念、思想信仰、行為方式和習俗制度在內的整體性有機系統”[12]。因此，教學文化實質是以對話文化為載體而顯現其內涵和力量。“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’。……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”[13]此外，對話還意味著教學文化建構和生成是其內在生態要素，在知識即文化的獲得與更新或創新過程中能充分實現教學主體之間的主動性交互生長與豐富。因為在從事學習的活動中，“知識人懷著責任感和普遍性的意圖而進行知識活動，并與潛在環境文化的現實建立起聯系，相應地也就具有了文化主體能動的自我開放前提上自覺建構集體文化的特征，這才能有效地使教學文化在整體意義上建構、凝練，不斷豐富、延展”[14]。讓對話中生成的教學文本引領師生走向新的更高層面和更廣闊的問題視閾，并在其中擴展實現“教學文化對促進人的文化生成的歷史擔當，實現教學傳承知識、培育能力、涵養品性、組長生命四項基本功能”[15]。因此，正是教學文化結構豐滿，使教學文化表征為不再是傳承知識、解析概念或理論的權威，而是著重知識的再建和幫助學生在學習中協作和內化責任，達成教學文化目標所追求的主體在共同的學習愿景中分享領悟和共生共長。學習愿景把教學文化的核心價值觀或使命感傳遞給學習集體中的每一個成員，并轉變為未來可能實現的形象，促使求知的寄托內化為一種責任的信念并轉化為一種希望的行為，這既是新型教學文化內涵存在的基礎，也使其對話文化、合作文化、探究文化構成有機整體并彰顯其獨特的文化特質。

“人成人”的社會和精神屬性意味著人交往的本性。教學文化場景實際是社會文化圖景的縮影，自然以交往為存在前提。但教學的社會性有其獨特的表達方式，是以學習過程和整合學習結果為其質的規定性，因而其交往的規定性是基于學習的文化交往。“交往”（association）的基本解釋是互相走動、拜訪、來往。交往是人類特有的存在方式和活動方式，是人與人之間發生社會關系的一種中介，是以物質交往為基礎的全部經濟、政治、思想文化交往的總和。可見，交往應然成為教學文化各要素的結構關系形成的媒介。

教學文化的交往中介是以學習性交往即交往是基于學習方式實現和表達的。杜威非常強調“共同的社會生活”、“共同活動”、“溝通”的教育價值。杜威在此所講的正是以人際交往為介質構建學習共同體的教育價值問題。杜威認為 “社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性”[16]。“交往學習是有別于知識學習和操作學習的一種獨立類型的學習。其機制在于雙方的對話和互動對交往主體建構、理解和生成意義的影響。交往學習具有促進個體的自我意識和社會性素質的形成以及豐富人的發展的效應。”[17]可見，交往學習是基于主體交互活動的發展性學習的一種學習范式，是以群體性對話溝通和理解為中心，以交往互動關系為基礎，通過同他人的對話溝通和交往行為，呈現學習文化和意義的行為方式，是從發展、對話、探究、轉化的過程來界定和建構學習過程的。“在這種建構過程中，教學主體在合作及集體協商的基礎上形成教學文化共同體，在交往互動中教學生活和人類文化成果達成共識，達成理解，集體賦義，并經過持續的內化、凝聚，積淀為教學主體相對穩定的文化心理結構。”[18]這基于共享的價值和觀念而凝聚的規范的學習心理文化，既是教學文化得以實踐的基礎之維，也是教學文化的內涵及其結構建構的策略和方法，這樣教學文化的目標與交往學習發展效應實現同構，即超越了一般意義上的語言交流和思想溝通范疇，直接指向人類文化的存在與精神意義的向度。

（二）教學文化的結構基礎——主體間性合作文化

“教學文化的結構是指教學文化的構成及其要素之間的關系。”[19]本文從教學文化構成的核心要素主體為切入點展開思考。“不同的教學實踐主體具有不同的教學文化形式，可以將教學文化分為教師文化和學生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一書中，將學校文化劃分為兩種類型：一是教師的成人社會文化，一是學生所代表的同輩團體的文化。”[20]“教師文化是有教師獨特的知識體系、個人信仰、思維方式及價值觀念系統等構成的復合整體。教師文化是支配教師行為方式的深層精神因素。”[21]“學生文化就是在教學實踐過程中學生群體共享的思想觀念、價值規范和行為方式，由學生的文化心理結構、行為模式以及共享的價值觀、信仰與意義構成。”[22]因此，教學文化實質上不僅是教師的教學方式和學生的學習方式的整體意義建構，同時隱含了教師與學生主導型教學主體的互動與合作文化的生成與聚合，呈現主體間的關系的基本關系場域并依賴于這種中介關系。“也就是說，主體的‘獨立’活動，也要借助于人類共同的文化、語言和勞動工具，這樣，所謂的獨立活動也就不是真正地‘獨立’了。因此，主體間性比主體性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社會組織形式存在和表征的。合作是教師專業素養的主要內涵，是教與學發生關系的主要方式，是學生能力發展的基礎及能力結構的核心元素。教學是學校文化自組織型開放系統中的一個技術核心系統，“表現出系統的整體性、關聯性或交互性、有序性、動態性、協同性等特征” [24]。它是一個穩定而有彈性的動態文化系統，有著緊密的結構關系，其中教師、學生和文本三者之間是高度依賴和互惠的學習資源關系，有其獨特的文化內涵，以努力建構學習共同體的方式，賦予這一文化系統鮮明的學習價值取向、深厚的情感認同與依戀、學習資源共享共建信念，強調的是參與和分享，并融入到整體文化之中，形成教學文化要素中各個系統協同作用的結構效能，從而發揮教學文化的整體性提升和輻射影響力。當教學文化的整體性功能得以充分發揮，教學文化就表征為一種道德審美力，教學主體人際關系展示為師生個性文化共存的一種互尊性自信、理性、積極的健康文化心態，集中表現為教學主體內在精神世界與外在關系世界的多元性、系統性的協調與平衡，并把教學環境建構成互文性的文化能量聚結與轉化的學習場所。“互文性一詞指的是一個（或多個）信號系統被轉移至另一系統中。” [26]共生與衍生現象統稱互文性，具有關聯、動態、轉變、融合等特點。因此師生關系和諧融合與教學文化活動展現的過程，是師生主體間“我-你”合作關系的形成與伸展的過程。“我—你”關系實質是一種通過平等對話實現相互依賴和互換信息的交往過程，隱含交往中學習他者的“顯性知識”和“默會知識”的融合性理解與文化生成，呈現互文性特點。惟如此，師生雙方才有可能沉浸在或吸引到教學的學習場中，促使共同參與、相互吸引，激發內在求知的訴求意愿，體驗學習的幸福感，解讀生命的價值，進而在生成性的認知整合中實現精神生長和生命意義的建構，并在交互性的精神引領中建構生命意義關系，從而實現教學文化內在品質諧和，促進學生的精神品質、人文素養、道德情感、實踐能力和自主學習能力的增長，促使學生全面和諧發展。可見，教學文化的互文性特質是教學主體社會化學習過程中呈現的一種獨特的學習生活樣態，其發生作用的過程實質是合作主體深度理解和深刻反思并實踐創新的過程。

三、教學文化場域中“視域融合”之意蘊

（一）“視域的融合”是教學文化主體構成學習共同體文化存在方式

“共同體是許多人基于自然意志而聚會在一起形成的集合體，他們分享彼此的觀念與理想。”[26]教學是一個集合體的組織形態，教學文化是一種多群體化的文化結構，由不同觀念、不同層次、不同個性的文化群落組成的學習系統的教學文化具有鮮明的集群性和交換生成性特征，是教學主體個性文化和共性文化的高度融合。因此教學文化實踐的載體是教學文化場域中實踐主體借助交往構成的“學習場域”，用來豐富知識和技能、重構或完善人格、造就品質，以構建學習共同體的教育文化生活方式，促進學習者身心健康和諧發展。學習共同體本質是集體文化的融聚與生成器，是教學集體文化得以傳承、更新與創造的路徑依賴，也是集體文化內化、凝聚的結果，并構成教學主體相對穩定的文化心理結構，形成共同的文化價值觀和教育生活愿景。在此“教”與“學”的主體成為“育己”的文化主體，成為學習的主人，主動建構文化生成型的教育生活，此過程本身實現教學文化的發展性、系統性和道德性，并在豐富社會文化的生活中促進學習者能充滿激情地投入生活，審慎明智地拓展自己的生活履歷，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成長和超越，欣賞并成為促進他人成長的示范力量，在更高層面獲得文化的提升即群體文化或類文化的豐厚與和諧發展。

教學文化是文化外在形式（課程、技術等）、文化內在形式（主體性、平等性、人文性等）和文化內容（文本、環境）等的學習理念與方式的綜合統一體。學習理念與方式決定學習內涵品質和價值引領效能。教學文化追求的學習共同體就是構建一個共生共享的文化意義系統：主體以學習者的身份能動地建構一個多元化學習場域，在場的主體在個性對話、深度理解基礎上達成情感共契與關照，在彼此分享中個體的意見能被群體理解與吸納，并融入到群體的共享文化意義之中，學習主體形成一種群體性思想觀念、價值規范、行為方式，獲得社會性歸屬感和道德感，實現精神領域的某種超越，獲得具有高度內聚力的“責任與義務”精神能量，這能夠更新個體，乃至改變群體與世界的關系。可見教學文化的價值追求主旨是學習共同體的精神價值內化，因為“培養和滿足某一求知熱情的種種言述體系只有在一個尊重這些熱情所肯定的價值的社會支持下才能生存，而一個社會只有在承認并履行它支持培育這些熱情的義務時才能有文化生活”[27]。這也是一個共同體共有的文化生活系數。

教學是在場的主體通過對話和理解對文本即真理無限和有限意義的動態生成性理解的過程。伽達默爾認為真理呈現于對無限和有限認識的追尋過程就是學習主體思想精神開放與統合的過程，也是個體與他人和社會文化生活交往學習的過程。唯如此，教學文化的對話和交往作為媒介才有可能形成師、生、文本互動生成關系，師生也才有可能通過文化精神的相互聯結，獲得存在意義，并在彼此牽引中走向融合的精神意義之境地，進而也才能在個體社會化的歷程中將教學文化中的意義話語同經驗話語系統保持在一種與社會文化系統交流互動的良性狀態。從深層意義而言，教學文化的主體只有擺脫了自己“先見”有限視界的束縛，進入他者的視域而形成新的視域，才能得到自我生成，并在此基礎上實現師、生和文本三者的“視域”與社會文化生活相融合，并由客觀知識的融會走向內在精神的和諧。同時教學文化中生成的文本意義便呈現于“視域融合”中，并通過“視域融合”獲得具體性與擴展性。沒有視域融合的理解，教學文化的主體性和文化性的獲得就缺乏一種轉換肌理，主體的理解就缺少一種內在精神力量的滋長，不能內化為一種理性的認知和判斷力，無法使知識深化到學生的思維和人格結構中，提升為一種與生活世界相和諧的精神品質、人倫道德素養和行為文化。

因此，教學文化建構過程是主體性的互動學習即以對話交往為介質，通過主體間性合作學習關系，在視域融合的理解中相互引發的，并相互轉化生成，共同創建資源共享、精神共建的學習共同體的文化存在方式，使具有不同視域的主體在共同學習中建構平衡、協作經驗系統與默會知識系統，同時又構成教學活動系統展開的具體的實踐性學習系統，因為教學中主體身份的建構依附于學習共同體自我開拓和自為成長的過程。以此為意合基礎，使主體間的視域擴展為一種更廣闊的視域成為可能，同時也才能促使教學文化主體自然進入理解自身與世界的循環，形成一種開放性的跨越，將師生帶入社會性境脈中生命的意義世界。因此，“視域融合”實質是教學文化主體在具體經驗境遇中創建的生命化的共同體學習方式，這能夠從真正意義上回歸學校組織中教與學的文化生活實踐，在此“視域融合”的基礎上，教學文化呈現為一個主體間性的合作文化形態和交互生成的過程，此過程中師生才能發現真實的自己和關照他人，進而獲得整體性系統理解歷史、自我、現實和人類文明的能力，并習得實踐學習能力，實現向實踐學習共同體的轉向，這正是“視域融合”本身的內在要求與必然結果。因此，教學文化的“視域融合”最終旨歸于共同體式的學習方式。因為，教學中文化活動是在“視域融合”中對理解的實踐，而理解又是對“視域融合”的一種實踐性理解，即一種理性的反思能力，而教學中的理性反思是教學文化實踐的本質構成。同時“視域融合”又是教學文化中的倫理學的實踐，即實踐的教育哲學，它的理想是完滿人生，體悟道德之善和理性之美。可見，教學中的“視界融合”不僅僅是師生雙方在實踐境域中對知識界面的理性反思與超越，更是雙方知、情、德在整合式交融中共生共長，通過獨特的教學文化生活產生學習的愉悅體驗和成就需要，這種體驗將遷移到雙方的精神生活和道德人格中，并將滋長新的內涵，即師生的生命本性得以展現，并積極地去追尋生命的意義和價值，從而促進生命的成長。教學文化如果不能從共同性的多維思想文化和合作式實踐經驗中汲取營養并獲得生命意義的承載，它也不能使主體在思想上保持深刻性和生成性，在倫理上保持自律性和社會感，在人格上保持獨立性與和諧性。

（二）“視域融合”是教學文化內蘊審美性道德人格塑造的文化路徑

伽達默爾認為“視域融合”本身蘊含教化的過程和方法。教化的過程是在理解文化傳統在內的異己之物的真理內容中不斷超出自身，擴展自身，從而在教化中保持一種活動的在者，繼而在場的在者獲得人文主義傳統文化所倡導的“共通感”。“這種共通感主要體現于社會生活中的意義、價值、真理觀的共同感，是個體的人對社會意義系統的歸屬感。”[28]“‘共通感’是人的一種社會感，是人在社會生活中與他人達成一致性的能力，一種類似于社交品質的能力，只有具有了共通感人才與他人、社會、民族乃至整個人類具有形成一致意見、達成相互理解的可能。”[29]“教育是一種良心的事業”，本身隱含道德成長與超越性，“教育和教學都是一種道德事業，唯有滿足道德的正當性，才能使其價值得以合目的地顯現”[30]。“教學文化是教學的精神引領，是教學的制度規約，是教學的靈魂與核心。”[31]其精神和靈魂乃為教育不能缺失的倫理維度和道德指向性。道德生成嵌入教學文化具有理論上的可能性與實踐運行的可行性，構成教學主體生命價值、文化品質和人生幸福的德性實踐基礎，成為其獲得“共通感”的根基。教學文化實質是一種價值支撐的文化活動，是一種顯著的道德活動。因而，教學文化內涵從更高層發展角度審視，主旨是在“視域融合”中超越學科知識的層面而達到對文本和自身以及現實生活世界的重新理解，彼此獲得“共通感”。這樣師生才能“超越對文本片面化、知識化理解而達到智慧之思的本真形態”[32]。“視域”的融合本身隱含機緣性的對原有“視域”人格性的揚棄，其結果必將形成一種更深刻、更廣闊的社會性的倫理“視域”，而這又會成為個體立足集體文化（社會文化）的更高層面從更深廣度理解自身和社會的出發點。正如伽達默爾所言，“視域融合”具有偶緣性的特征，教學中的“視域融合”帶有鮮明的人際交往的偶緣性或情緣性特質。其實，教學文化中的實踐性智慧實質來源于偶緣性或情緣性的心靈流轉與默會融合，構成教學文化中具有豐富的人文精神內涵和默會系統的知識，在潛移默化的文化影響與心理契合中積淀社會性倫理共通感，自覺踐行社會責任。這就會生成“一種新的意識狀態，即共享性的意識，這樣，個體就共享了所有人的全部意義及社會的意義”[33]。

因此，教學文化活動或生活不僅僅是師、生與文本之間在“視域融合”的基礎上去學習新知、探索真理、展現文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基墊上實現主體德性塑造和社會倫理的內整合，使個體和群體擁有教育倫理修養及社會文化精神的凝聚力，厘定和自覺恪守道德行為的底線，使雙方得到發展過程也是自身的道德成長與自主建構的過程。因為，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內在利益”[34]。這樣教學文化活動才能在不斷尋求 “視域融合”的質性轉化的過程中，促使師生批判地認同他人、自己及社會文化生活向善向美的價值取向，進而習得道德理性能力，積極尋求合理價值與現實世界內在的聯系，自我建構一個相對穩定并能趨同于社會主流價值觀的道德價值體系，使生活的樣式和向度展現出健康的適應現實社會的生存能力，并能在快速變化的多元化現代社會中不斷實踐對自身道德人格的揚棄與超越，內在精神世界的良性與和諧互動，形成知識之真與道德之善的聯結。這是教學文化中“視域融合”應有之義，教學文化的道德審美性自然就蘊藏其中。正因如此，師生間在知與德融合成長中建構“精神人”的德性生命體，在此，教育主體的文化權力賦予以公民道德能力的獲得為前提和結果，通過制度文化和精神文化的系統支持，教育主體社會身份首先厘定為道德人的價值選擇，即師生在以道德共同體為核心基質創生社會性道德生活。教學文化自覺的價值導向是道德共同體實踐活動的一個重要內容，與學校文化系統緊密相聯，在學校的學習實踐中擴展和整合知識、經驗、能力和自我效能，以主體性和公共性的互動結構生成文化自覺，形成了一個受到道德共同體文化場域所影響的道德人格化學校，置身其中，師生主體將有自主意識、自由意志、自治能力，行為文化表現出良好的社會責任感或使命感，并在相互欣賞、承認、尊重互助文化中自我塑造和塑造對方道德人格，學校學習共同體文化的彰顯與積淀融入師生主體的道德人格建構過程。這樣，最高形態的人性之美在主體多重“視域融合”中建構、蘊涵與豐富，教學文化也就賦予自身為教學的靈魂并展現大學文化的精神魅力。

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