復雜性思維視野中的教學設計框架重構

[摘 要] 經典系統論指導下的傳統教學設計是集簡單性、還原性、預設性、線性化于一身的系統設計，與真實教學系統所具有的復雜性、不可逆性、生成性、非線性等特征不相融合。需要運用復雜性思維，重構傳統教學中的教學設計框架，在復雜的教學過程中追求開放、動態、多元的教學設計。

[關鍵詞] 系統論； 復雜性思維； 教學設計

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張田（1989—），女，江蘇灌云人。碩士研究生，主要從事教育技術理論與實踐研究。E-mail：640055095@qq.com。

一、引 言

教學設計是每一位教師必備的基本技能，該技能具有高度復雜性和創造性。然而，目前已有教學設計模式普遍具有“還原性”特征，即從復雜的教學現象中抽取出“教學要素”，對其間關系進行重構，形成所謂的教學設計模式，繼而力圖以該模式指導教學實踐。基于“還原性”理念的教學設計模式具有簡單性、預設性、線性化等特點，忽視了真實教學情境的復雜性本質。美國明尼蘇達大學坦尼森教授認識到在真實的復雜教學情境中，傳統教學設計只重視教學系統中各獨立要素的設計，忽視了系統各要素間的交互關系，進而提出“交互認知復雜性學習模式”。基于此認識，本文運用復雜性思維理念審視已有教學設計理論的特征，并嘗試提出復雜性思維指導的教學設計構想及其模式。

二、經典系統論指導下的教學設計特征透視

在經典系統論的指導下，人們從簡單性原則出發，尋找復雜世界中具有還原性、預設性、線性化等特征的關系鏈條。傳統教學設計模式就是基于這一思維路向，建立在價值和情境中立的基礎上，認為其普遍的教學設計程式適用于任何教育、教學目的和情境，[1]將整個教學系統視為封閉的、可控的系統，割裂其組成要素與外界系統的聯系，將這些要素按“上一步的輸出到下一步的輸入”的線性順序串聯起來，追求預定的教學活動。顯然，傳統教學設計思維方式過分簡化了世界的復雜性，把人類的學習和績效簡化為一張可以操控的行為清單或指令表，[2]這在一定程度上束縛了教學本應具有的動態性和創造性。以下簡要透視經典系統論指導下教學設計的特征。

（一）簡單性

傳統教學設計將整個教學系統及其組成要素簡單地視作封閉、獨立的實體。在開展教學活動之前，教師確定教學目標、制定教學策略；在教學過程中，較多地關注教師如何教，力圖控制教師的教學行為，使其在預設的框架范圍之內，以保證教師能夠順利完成教學任務，即達成教學目標。這在不自覺間忽視了作為學習主體的學生所具有的獨特性、差異性，忽視了學生在學習過程中的創造性，忽視了師生、生生之間有效互動的重要性。認為這些具有偶然性和不確定性的因素并非教學的本質存在，憑借經驗和直覺即可駕馭。豈不知，這些看似非本質的存在正是造成教學問題復雜性的根源，稍有不慎，可能會造成教學過程的混亂，影響教學活動的有序進行。

傳統教學設計的“簡單性”是導致教學設計理論指導教學實踐不力的關鍵所在。作為理論研究決不能回避事物本身的復雜性，我們必須意識到“簡化”只是在理論形成初期階段人們本能的認識方式，簡單必須建立在對事物復雜性的深刻認識和全面把握的基礎之上。

（二）還原性

無論今天的學者們如何大談建構主義，傳統教學設計理論無不游蕩著行為主義思維范式的幽靈。教學設計將教學要素簡單化和客觀化，并將其視為促使學習者知識遷移和內部轉化的有效環節。這一做法的潛在之意在于“這些要素在學習者內部可以自動‘還原’成完整的知識體系和與客觀世界相符的認知結構”。為了研究的需要，將復雜的教學系統分解為一個個獨立的組成要素，將教學過程切分成許多小的步驟和序列，并對每個要素、步驟實施控制，本無可厚非，但我們必須意識到“還原”過程的復雜性，不能因其復雜性而將其拋入“自動”的黑箱。

在傳統教學設計過程中，我們將教學目標線性分解、轉化為簡單的認知、技能、情感目標，將教學內容逐層肢解、剝離，抽象為符號形式的知識點。這種基于簡化思維的傳統教學設計以其程序化、模式化、可操作性強等特點，仍受廣大教師的推崇，卻使整個教學過程失去了整體性、情境性、動態性，而變得機械和僵化。

（三）預設性

傳統教學設計通常是在上課之前由教師獨立完成的，整個教學過程只是授課教師實施預案的一種純技術性的活動。在課堂教學實踐中，既不強調師生互動促使有效資源的生成，也不重視對教案進行二度設計或重新建構。這必然導致無法及時、有效地得到學生的學習反饋，也忽視了教師在教學行動中自我反思的重要性。同時，一旦教學進程與預案發生沖突，教師就會變得無所適從，使得教學效果大大降低。

（四）線性化

傳統教學設計側重于對教學活動的設計，為了顯示對學生的關注，設計者甚至“設計”出了學習者的行為與反應，設計方案努力顯示自身所包含的學生主體、教學互動等理念。豈不知這正是典型的基于線性化思維邏輯的表現，設計者潛意識地把班級視為“一個”教學對象，教學自然被設計成教師與學生一對一的過程。然而，在教學系統中，學生全體不可被視為“一”，每一個學生都是完全獨立的個體，教師與學生的互動不可簡化為教師個人的獨白或是教師和個別學生的個別對話。從復雜性視角來看，課堂教學是一個充滿意義生產、反饋和有機互動的立體網絡，一因多果、一果多因、多因多果、自為因果等錯綜復雜的關系在教學設計中絕不可被忽視。

三、復雜性思維指導下的教學設計構想

（一）復雜性思維解讀

世間萬物本身都是復雜的，而復雜事物的背后必然隱藏著起支配作用的規律，要想探索紛繁復雜現象背后的本質，我們就需要運用復雜性思維方式。隨著熱力學、量子物理學、協同學、超循環理論、耗散結構理論、混沌理論、分形理論、突變論等學科理論的發展，復雜性思維所具有的混沌、無序、偶然性、非線性、連續性等特征日益顯現，它要求在事物的區別中尋找相關點，在看似對立的雙方間確立契合之處，它強調在有序和無序、確定性和不確定性、靜態和動態、部分和整體之間建立回歸環路。復雜性思維遵從關系性思維和二重性邏輯，超越了非此即彼、二元對立的思維方式，已上升為一種認識論。

法國哲學家埃德加·莫蘭指出復雜性這一概念可分為狹義和廣義兩種。狹義的復雜性致力于找到對復雜系統的數學表述，甚至是決定這些現象的超越還原論研究和單一學科方法的規律。[3]廣義的復雜性要求變革和復雜化我們的認識方式，這必將引起思維方式的改革。莫蘭定義復雜性不是依據對象由巨量的要素構成或者要素之間存在著非線性的相互作用，而是從認識論中理性的思維方式入手。[4]他的復雜性思維具體體現在以下兩個方面：第一，只需從龐雜的感性經驗中歸結出較少的規律，并予以遵循，即可使人類在實踐中以簡馭繁，節約精力、提高效率；第二，用較少的源于理性的終極實體和基本法則來解釋世界萬象，世界則具有統一性。他提出和發展的這種認知方式要求將研究對象與其背景、環境相聯系，將整體與部分相融合，并設想整體與部分的相互作用。還可以包容和超越在“經驗—理性”這一認知深化的過程中所遭遇的邏輯矛盾。[5]

（二）真實教學系統的復雜性本質

隨著科學的發展，技術的變革，社會的不斷進步，教育系統各學科領域大有走向交叉、融合之勢，教育系統與整個社會系統共同演化、發展，教學系統與外界不斷地進行交互，其系統內部各組成要素也在相互作用。不論是從學生的內部機制來看，還是從整個系統的機制來看都是開放性的。[6]教育的習性是一個邊界模糊的行為傾向系統，[7]真實的教學是一個充滿不確定性的，由多要素參與且動態相互作用的開放的、復雜的人類認知活動。它存在著教學系統的線性與學習者、學習過程的非線性矛盾，信息輸入的確定性與思維的非預測性矛盾，教學設計過程的封閉性與學習內容的開放性矛盾。[8]

真實的教學過程是極其復雜的。教師、學生、教學內容、教學策略等作為現代教學過程中必不可少的要素，在真實的教學情境中相互作用，共同推動教學進程。而教師和學生是具有主觀能動性的獨立個體，既受教學系統內部各要素的影響，又與外部社會系統有著密不可分的聯系，同時還影響著教學設計各要素。因此，面對復雜的教學過程，我們應該在復雜性思維的指導下，立足于社會系統這一大背景，以社會對人才的需求為導向，以再現現實的方式統籌、分析整個教學系統。既關注傳統教學設計過程的確定性、靜態性和分割性，又考慮實際教學的不確定性、不可控制性、過程性、多樣性，使整個教學設計充滿創造性、生成性和過程性。最有效的方法是將兩者有機整合起來，將這一設計過程視為螺旋上升、動態生成的循環過程。

（三）復雜性視野中教學設計的特質

將復雜性思維融入充滿復雜關系的教學系統中，動態地進行教學設計，需要注意以下幾個方面的特殊性。

1. 教學要素的復雜性

教學是通過促使學習者與內容的交互以及與其他學習伙伴的人際交互來完成的，[9]是教師和學生之間以知識為載體的，一對多、多對多參與的復雜的網絡式交互活動。教師和學生既是信息的接受者、傳遞者，又是知識的重組者、生成者。只有充分激發和維持學生的學習動機，使學生在課堂教學中自主與老師交流、互動，積極參與到教學設計的過程中，動態確定教學目標、選擇教學策略，才能有效推動教學的不斷生成和層層深入，共同推進課堂教學，使教學過程充滿多變性和豐富性，成為一個多元的復雜交互系統。

2. 教學過程的不可逆性

教學過程是具有一定認知結構的教師與充滿生命活力的學生進行有效交流互動的過程，是學生習得基本知識、進行認知建構的過程，也是教師驗證假設與及時反饋的過程。在這一過程中，總是有一些不期而遇的問題，學生的差異和思維是難以預料的。[10]教師要充分關注學生的獨特性、差異性，師生、生生互動的生成性等不確定因素，留給學生充足的時間和空間，使他們主動參與到課堂教學過程中。隨著教學的不斷深入，重建教學結構，進行教學過程的二度設計，產生豐富而珍貴的教學資源，使整個教學充滿創造性。

3. 教學情境的生成性

教學系統處于一種動態開放的環境中，與外界不斷地進行互動，社會環境、學校環境、家庭環境等都對教學系統產生滲透式的影響。教學實際上是一個由教師和學生按照各自的梗概而行動所構成的教學情境。[11]教師在教學實施的過程中，只有將教學系統置于復雜的真實情境中，與學生的實際生活相聯系，在真實的生活情境中傳授抽象的知識，并根據學生的需求，同學生一起，動態地修改預設的教學設計，才能充分激發學生的學習動機和探索欲望，發揮學生的主觀能動性，促使學生主動參與學習，解決具有實踐性的問題。

4. 交互系統的非線性

人是具有復雜特質和能動性的高等動物，人的信息加工本質上是非線性的，內部加工的各種操作是在各種層次和內容上循環交叉的。[12]面對有機的人類教學活動，需要運用復雜的思維方式重新認識教師和學生在教學設計中的地位和作用，重新認識教學內容的動態性和復雜性，應注重發揮教師和學生的主觀能動性和創造性。如教師在教學設計中安排批判、反思、探究等教學策略，注重引導、啟發學生掌握學習的能力，教師在教學過程中運用教學機智，隨機應變、重組課堂的能力，教師與學生建立平等、互助、合作的良好關系的能力，教師充分發揮學生獨特性、尊重學生個體差異性和培養學生創造力的能力等。

（四）基于復雜性思維的教學設計模式構建

復雜性思維指導下的教學設計是一個具有開放性、靈活性、非線性和不確定性的寬泛的教學設計模式。所謂“教學有法，教無定法”，為教學的實施留下許多不確定性與可變性，使課堂教學更貼近每個學生的實際狀態。在教學過程中，多一些變動、紊亂、反常、誤差甚至混亂，老師積極引導、學生主動思考、師生有效互動，使學生不斷“頓悟”，有利于培養學生的創造性。基于復雜性思維構建的教學設計模式，總目標是促進學生獨特性和創造性的發展。整個教學系統與外部系統動態相連，教師首先進行課程的預設計，并在教學實施過程中，與學生一起，根據學生的實際情況，進行評價，及時反饋，并予以動態修改，最終對學生的學習結果進行總結性評價。如圖1所示。

1. 協商式的動態預設教學目標

教學目標是以教師為主導、學生為主體，在師生共同協商中預設的。主要由知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀這三個維度構成。這三個維度互相滲透、互相交融，形成一個完整、協調的有機整體。最終目的是促進學生的發展，滿足社會對人才的需求。在實際教學過程中，教學目標應隨著教師、學生、教學環境、教學內容等的變化而適時修改，在動態中不斷生成。

2. 精心預設與彈性生成教學內容

預設教學內容，是指在開展教學之前，精心挑選課堂所需的各種教學資源，是有效傳達并促使學生習得基本知識和技能的前提；教學內容的生成是指在彈性的教學預設前提下，在復雜的教學活動的特定環節和特定情境中，師生以探究、思辨的方式針對“涌現”的課堂資源共同生成的教學內容。[13]教學內容的預設是生成的前提和基礎，而生成是預設的超越和發展，兩者是辯證統一的關系。[14]

3. 開放、靈活地制定教學策略

在教學中，教師憑借個人經驗、教學內容、學生特點等精選一系列教學子程序，組合成有效的教學策略進行教學，并在教學中隨著變化不斷反思、調整。面對復雜的教學內容，為了充分發揮學生學習的主動性、積極性，體現學生的主體性，關注學生的認知主體作用，應選擇采用探究式、啟發式等教學策略，幫助學生理解和應用。另外，作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格、智力因素等特征對教學策略的制定也至關重要。

4. 多元、實時地進行教學評價

不論是過程性評價，還是總結性評價，都可通過學生自評、教師評價、同伴互評等多種方式對學生個體、小組群體、整個班集體甚至是整體教學系統進行友好協商性的評價。評價伴隨著整個教學過程，而且是實時進行的，學生的自我反思就是學生自我評價的過程，學生通過自我反饋，不斷調整自己以適應環境；教師在課堂教學中可以通過觀察學生的眼神、表情、動作等特征對學生的學習結果進行評價。對于小組之間或學生之間的評價，教師也要實時給予反饋。

四、結 語

教學設計是一個充滿不確定性的復雜的多要素參與的活動過程。在日益強調教學改革的今天，重新解讀經典系統論指導下的傳統教學設計所蘊含的簡單系統思維，深入了解復雜性思維的概念及特征，在具有開放性、非線性的復雜性思維的指導下，直面變動不居、紛繁復雜得教學系統的本真面貌，重新建構教學設計框架，對實現教學設計方法論從簡單性向復雜性轉變、教學改革的深入發展具有重要的理論價值與現實意義。