如何培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維

發(fā)散性思維就是從某一個(gè)事件或現(xiàn)象的發(fā)生出發(fā)，沿著不同的方向、角度去思考，去探索新的可能性，去追求多樣性的思維。單從概念上來理解，我們?cè)谒伎歼^程中越是不循常理、不依常規(guī)，從不同角度、不同方向、不同層面上來思考，就越是符合發(fā)散性思維的特性。

然而，歷史學(xué)科有著它自身的嚴(yán)肅性和規(guī)律性，歷史課堂教學(xué)也有它明確的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)歷史的學(xué)習(xí)、探索與體悟，需要發(fā)散性思維，但發(fā)散性思維又是學(xué)生所有思維中最難以掌控的思維。因此，在當(dāng)前的歷史學(xué)科“高效課堂”構(gòu)建中，對(duì)發(fā)散性思維的運(yùn)用存在著許多的偏差，使得發(fā)散性思維的有效性大打折扣。這就要求教師在教學(xué)過程中有必要對(duì)學(xué)生的發(fā)散性思維進(jìn)行正確的引導(dǎo)和規(guī)范，以提高發(fā)散性思維的有效性。那么，在當(dāng)前的歷史課堂教學(xué)中，發(fā)散性思維的運(yùn)用存在著那些問題？又如何在教學(xué)實(shí)踐中提升發(fā)散性思維的有效性，促進(jìn)“高效課堂”的達(dá)成呢？

一、檢討：當(dāng)前歷史課堂教學(xué)中發(fā)散性思維訓(xùn)練存在的問題

（一）用教師的“發(fā)散性思維”代替學(xué)生的“發(fā)散性思維”

例1：在學(xué)習(xí)《南京條約》和《馬關(guān)條約》的內(nèi)容時(shí)，一位教師先是講解了兩個(gè)條約簽訂的背景，然后逐一分析了教材提供的條約中的每一條內(nèi)容的危害性，接著這位教師問學(xué)生對(duì)這兩個(gè)條約還有沒有不理解的內(nèi)容，學(xué)生鴉雀無聲、沒有問問題的。一段沉寂之后，教師說，看來同學(xué)們都懂了，那你們有沒有發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)條約有什么不同的地方？

還是一段時(shí)間的沉寂，看到同學(xué)們還是沒有什么反應(yīng)，這位教師急切地拋出了一組問題：

——“為什么《南京條約》里賠款用的是銀元而《馬關(guān)條約》用的是白銀啊？”

——“白銀和銀元有什么不同呢？”

——“為什么《南京條約》里沒有開設(shè)工廠？”

——“通商口岸和商埠有什么不同？”

——“日本侵略中國的‘胃口’為什么那么大啊？”……

請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考……

由于發(fā)散性思維訓(xùn)練對(duì)教師駕御課堂教學(xué)和掌控學(xué)生學(xué)習(xí)過程的能力要求較高，在這種情況下，就會(huì)出現(xiàn)教師根本不愿意真正放開課堂教學(xué)、進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，于是也就出現(xiàn)了用教師的“發(fā)散性思維”代替學(xué)生“發(fā)散性思維”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象，在當(dāng)前的歷史課堂教學(xué)中比較常見，從實(shí)質(zhì)上講，它不是真正的發(fā)散性思維。因?yàn)椋瑢W(xué)生的思維活動(dòng)還沒有真正開始，就已經(jīng)受到了壓抑……；而且這種雜亂無章的、深淺不一的問題，對(duì)于鍛煉學(xué)生的有效思維也沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義！

（二）偏離課堂教學(xué)目標(biāo)甚至是脫離歷史學(xué)科語言環(huán)境的發(fā)散性思維

由于思維過程是一個(gè)十分主觀自我的心志活動(dòng)，發(fā)散性思維尤其如此。因此，學(xué)生的發(fā)散性思維一旦開始，其思維的內(nèi)容、過程、方向和關(guān)注的興趣點(diǎn)，都是教師無法實(shí)際掌控的。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不是很投入、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，教師又設(shè)計(jì)、引導(dǎo)失當(dāng)，就往往會(huì)出現(xiàn)偏離課堂教學(xué)目標(biāo)甚至是脫離歷史學(xué)科語言環(huán)境的發(fā)散性思維。

例2：在講到“新航路的開辟的影響”這一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，有教師做了如下的處理：

首先提供了五組史料：

第一組史料：反映16～17世紀(jì)，里斯本、普利茅斯、安特衛(wèi)普等港口商業(yè)繁忙的圖片；

第二組史料：反映16世紀(jì)中期葡萄牙、西班牙城市居民生活的文字史料；

第三組史料：煙草、西紅柿、馬鈴薯、可可、玉米等植物的圖片；

第四組史料：反映西方殖民者進(jìn)行掠奪的文字和圖片史料；

第五組史料：一幅漫畫，哥白尼欣慰地看著地球儀，一群滿臉驚訝、表情夸張的教士在看著哥白尼。

緊接著，教師分別從這五組史料出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的討論，于是出現(xiàn)了下面的情況——比如，從討論煙草的危害引申到新航路的開辟對(duì)人類日常生活造成了消極的影響；從西紅柿、可可的一些逸聞趣事引申出新航路開辟帶來的影響是豐富了人們的生活；又從馬鈴薯、玉米產(chǎn)量的提高談到荒災(zāi)之年的救急、談到人口的增加，從而又得出新航路開辟對(duì)人類社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生積極影響的結(jié)論……

應(yīng)該說，這五組史料，是逐一對(duì)應(yīng)了教材中對(duì)“新航路開辟的影響”的五個(gè)方面的歸納，這些史料用做對(duì)教材結(jié)論性語言的印證，加深學(xué)生對(duì)教材中一些結(jié)論性語言的印象，這個(gè)目的一達(dá)到，本節(jié)的教學(xué)目標(biāo)基本上也就達(dá)成了，而再從這些史料出發(fā)進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練，反而偏離了教學(xué)目標(biāo)。

（三）對(duì)學(xué)習(xí)要求過分拔高、脫離實(shí)際的發(fā)散性思維

例3：如人民版歷史教材《羅馬人的法律》一節(jié)中的“史學(xué)爭(zhēng)鳴”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：史學(xué)界和法學(xué)界有的學(xué)者認(rèn)為，羅馬法流傳至今仍不減其影響，主要在于其蘊(yùn)涵的羅馬法精神。羅馬法精神主要包括自然法精神、私法精神和理性精神。三者……激發(fā)了當(dāng)代人的社會(huì)主體意識(shí)。而有的學(xué)者則認(rèn)為，羅馬法的主要成就就是發(fā)達(dá)的法津技術(shù)，而非精神內(nèi)涵，如羅馬法中不平等的身份等級(jí)性、缺乏對(duì)個(gè)人私權(quán)的確認(rèn)和維護(hù)等，都說明了羅馬法重技術(shù)而輕精神的本質(zhì)。

對(duì)于上述意見，你有什么看法？

這個(gè)發(fā)散性思維真的是夠“發(fā)散”的了！首先，剛剛接觸“羅馬法”的高一學(xué)生不會(huì)有那么多有關(guān)羅馬歷史知識(shí)和法學(xué)概念方面的知識(shí)儲(chǔ)備；其次，這個(gè)問題，即便是專門研究羅馬法的法學(xué)研究者也是見仁見智、很難掰扯清楚的，又怎么讓高中學(xué)生來討論呢？

這種發(fā)散性思維訓(xùn)練顯然是拔高了學(xué)習(xí)要求、脫離了實(shí)際學(xué)情！

二、方法：如何實(shí)現(xiàn)“高效課堂”中發(fā)散性思維的有效性

既然在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，學(xué)生發(fā)散性思維訓(xùn)練存在諸如此類的問題，那么，如何才能讓學(xué)生的發(fā)散性思維“發(fā)”的有效呢？筆者認(rèn)為，可以在堅(jiān)持“質(zhì)實(shí)和高效”的原則基礎(chǔ)上，做以下的幾點(diǎn)嘗試：

（一）通過營(yíng)造歷史課堂氛圍和學(xué)習(xí)情景來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維的有效性

發(fā)散性思維訓(xùn)練有效性的基本前提是，必須讓教師、學(xué)生的思維活躍起來，其次是把這些活躍的思維活動(dòng)最大限度地利用在提高歷史課堂學(xué)習(xí)的效益上。這就需要有一個(gè)適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ぷ寣W(xué)生的思維活躍起來，需要一個(gè)正確的引導(dǎo)讓學(xué)生的思維在特定的歷史學(xué)科語言環(huán)境中持續(xù)下去。因此，營(yíng)造活躍的課堂氛圍和構(gòu)建一個(gè)吸引住學(xué)生的語言環(huán)境（或?qū)W習(xí)情景）就是十分重要的。

例4：在講述《新興力量的崛起》這一節(jié)時(shí)，我們可以做這樣的設(shè)計(jì)——

[導(dǎo)入新課]2003年3月20日凌晨5點(diǎn)30分，一道耀眼的光亮劃破夜空，美國發(fā)動(dòng)的對(duì)伊拉克的戰(zhàn)爭(zhēng)開始了；1973年，同樣在中東地區(qū)，爆發(fā)了第四次中東戰(zhàn)爭(zhēng)，美國在這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中采取了支持以色列、打擊中東國家的政策；1953年，另一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)由美國主導(dǎo)的戰(zhàn)爭(zhēng)——朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束了。西歐、中國、日本、發(fā)展中國家都對(duì)美國在這幾場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中的政策的態(tài)度的發(fā)生了不同的變化。

（用圖表列出西歐、中國、日本、發(fā)展中國家態(tài)度變化的過程，略）

問題：假設(shè)你就是這幾種政治經(jīng)濟(jì)力量的代表，請(qǐng)參閱本節(jié)教材內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)過的內(nèi)容及相關(guān)資料，談?wù)勀銈兊膽B(tài)度為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化？（要求各組同學(xué)開始思考，并各自依次準(zhǔn)備各自的問題。）

這樣，我們首先通過用三個(gè)重大歷史事件的發(fā)生作連續(xù)排比導(dǎo)入新課，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)的思維意識(shí)；接著利用一個(gè)圖表構(gòu)建了一個(gè)學(xué)習(xí)情景，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，吸引住學(xué)生思維的方向和過程；再通過一組問題將本課基礎(chǔ)知識(shí)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的銜接，拓展學(xué)生的思維；最后，在課堂教學(xué)過程中通過教學(xué)情景、角色演繹的變換，保持學(xué)生思維的活躍性，結(jié)合各種學(xué)習(xí)方法就不僅牢固掌握了基礎(chǔ)知識(shí)，思維鍛煉的有效性顯然也無可質(zhì)疑。

（二）確定主題，運(yùn)用有層次、有梯度、有實(shí)效的問題來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維的有效性

發(fā)散性思維訓(xùn)練在運(yùn)用過程中，開始的時(shí)候肯定是要鼓勵(lì)大家多想、敢想，多說、敢說。但隨著問題的不斷擴(kuò)展和挖掘，討論也往往就會(huì)變得更加的寬泛，思維的內(nèi)容往往就會(huì)偏離教學(xué)目標(biāo)。這時(shí)候，就需要教師明確好討論的主題，并運(yùn)用一些有效的手段進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

例5：《追尋生命的起源》這一節(jié)的課程標(biāo)準(zhǔn)要求是“簡(jiǎn)述進(jìn)化論的主要觀點(diǎn)，概括科學(xué)與宗教在人類起源問題上產(chǎn)生分歧的根源。”我們給出下面的兩個(gè)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)：

第一組史料：科學(xué)在人類起源問題上的核心觀點(diǎn)；宗教在人類起源問題上的核心觀點(diǎn)。

第二組史料：科學(xué)在探索人類起源問題上的方法、途徑；宗教在人類起源問題上的論證方法。

第三組史料：反映科學(xué)探索人類起源的目的史料；反映宗教論證人類起源問題的目的的史料。

然后，給出下列一組問題——

1.根據(jù)第一組史料回答，科學(xué)在人類起源問題上的核心觀點(diǎn)是什么？宗教在人類起源問題上的核心觀點(diǎn)是什么？根本分歧是什么？（答案：人類是神創(chuàng)造的還是自然進(jìn)化的）

2.根據(jù)第二組史料回答，科學(xué)在探索人類起源問題的過程中有什么特點(diǎn)？（可結(jié)合達(dá)爾文進(jìn)化論創(chuàng)立的過程來說明）；宗教在論證人類起源問題上又有什么樣的特點(diǎn)？二者之間差異的根源是什么？（答案：世界觀和論證方法的不同）

3.根據(jù)第三組史料回答，科學(xué)探索人類起源的目的是什么？宗教論證人類起源的目的是什么？二者是否相同或有某種關(guān)聯(lián)？試簡(jiǎn)單討論一下。

顯然第一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)沒有給學(xué)生具體史料的支撐，也沒有給學(xué)生問題上的引導(dǎo)，學(xué)生討論的主題就不那么明確，不僅討論的開始有無所措手的感覺，在討論的過程也極容易發(fā)生把“討論”演變成“爭(zhēng)論”科學(xué)與宗教孰優(yōu)孰劣的問題上來的情形，就背離了教學(xué)目標(biāo)。

而第二個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)有史料支撐，有符合發(fā)散性思維特征的層次性的問題引導(dǎo)，由淺入深、由難到易，問題解決以后，結(jié)論也就水道渠成；而且，鮮活的史料和有思考空間的問題，自始至終起到了保持學(xué)生思維高度活躍的效果，真正做到了“發(fā)”必有矢、“散”而不亂！

（三）科學(xué)、合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料，對(duì)學(xué)生的發(fā)散性思維進(jìn)行有效引導(dǎo)

史料教學(xué)本身在引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)思維過程、保持學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)關(guān)注度等方面就有著天然的優(yōu)勢(shì)。這其中的關(guān)鍵就是如何正確地運(yùn)用史料。

首先，史料的選取要保持趣味性與可信度的高度統(tǒng)一，這樣既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)散性思維，又保持了歷史史實(shí)的客觀嚴(yán)肅性；其次，史料的選取要范圍寬泛與內(nèi)容精當(dāng)高度統(tǒng)一，這樣既有利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)歷史問題，拓展思維，又便于學(xué)生依據(jù)史料準(zhǔn)確地理解歷史問題。

例6：在講解“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)，我們除了選擇一些學(xué)生游行、口號(hào)、標(biāo)語，工人罷工、商人罷市等方面的史料外，我們還可以選取下面的一些史料：

第一組：日本外交官在巴黎和會(huì)上關(guān)于中國山東問題上的發(fā)言；巴黎和會(huì)上中國代表顧維均的回憶錄（也可包括反映巴黎和會(huì)的電影《我的1919》）；曹汝霖回憶錄中為自己辯解的內(nèi)容等。

第二組：吳佩孚、胡景翼等“反動(dòng)軍閥”針對(duì)五四運(yùn)動(dòng)的通電、日記

吳佩孚通電：“頃接京電，驚悉青島主持簽字噩耗，五衷摧裂，誓難承認(rèn)！……與其強(qiáng)制簽字，貽羞萬國，毋寧悉索敝賦，背城借一。軍人衛(wèi)國，責(zé)無旁貸，共作后盾，愿效前驅(qū)！”

胡景翼日記：“予（胡的自稱，筆者注）喜予國民氣尚未盡死，公理尚在人心，國或不亡，而是非尚在。”

這樣一組史料無疑拓展了學(xué)生的視野，開拓了學(xué)生的思維，讓學(xué)生對(duì)五四運(yùn)動(dòng)有了更為全面深刻的認(rèn)識(shí)，從中也一定能得到屬于自己的體會(huì)！

（四）利用新史觀從新的角度，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維的有效發(fā)揮

例7：用進(jìn)步史觀和近代化史觀來分析洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，進(jìn)而來評(píng)價(jià)李鴻章，就能夠得到與以往的道德史觀、民族史觀等傳統(tǒng)史觀不同的看法，也更接近歷史的客觀真實(shí)……

這樣的思維活動(dòng)，顯然是有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史問題的正確體悟的，對(duì)學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)也具有積極意義。

在“高效課堂”構(gòu)建中，保證學(xué)生思維的有效性是非常關(guān)鍵的一環(huán)，直接關(guān)系到課堂教學(xué)能否真正達(dá)到“高效”，而在學(xué)生的所有思維活動(dòng)中，發(fā)散性思維尤其難以掌控。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，探索實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)散性思維有效性的方法就尤其重要，衷心希望本文提到的方法能夠起到拋磚引玉的作用，對(duì)各位同仁有所啟發(fā)。

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[3] 李竹青. 培養(yǎng)學(xué)生歷史發(fā)散性思維[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)園地，2008年.

（作者單位：江蘇省東海縣石榴高級(jí)中學(xué)）