中小學教師教學決策現狀及專業發展相關對策

【摘 要】提升教師教學決策的有效性，既是適應新時代對教育的訴求，也是促進教師專業發展的重要內容。本文針對調查中發現的教師教學決策的有關問題，貢獻幾點改進對策。

【關鍵詞】中小學教師 教學決策 相關對策

近年來教師教學決策研究得到了相當的重視，研究者不僅在理論層面分析教師教學決策的本質、意義、影響因素，還基于其現狀開展了對策研究。研究視角上也經歷了三階段的發展，從僅由教師思維入手理解教學決策，到關注教師決策知識和決策策略對教學的影響，再到進一步關注系統壓力和教學情境等多元因素對教師決策過程的影響。不少研究將教學決策視為教師優化教學方案、完善自身思想和行為、尋求教學創新的過程，這實際上是把教學決策的內涵窄化了，僅凸顯了有效、積極主動的決策應當具備的功能。在實踐中，不管教師是否有教學決策意識、決策取向和相關知識儲備如何，他們在備課和教學過程中都必然要對教學內容、教學目標、教學方式方法進行選擇和取舍，教學決策行為是客觀存在、不可避免的。

從這個角度看，教師教學決策意識和能力的發展應成為教師專業發展的一大關注點。培養相關知識儲備多、教學理念先進并能順應理念選擇教學取向、能基于理性思考有意識地進行決策的教師，才能做出較科學的教學決策、有效提升教學效果。

本研究以教師個體為重點，對兩名小學教師、兩名初中教師以及一名高中教師就教學決策相關認知方面進行訪談，并對這些教師所教班級各進行了三節課的課堂觀察，以了解教師教學決策的總體表現狀況。在此基礎上結合已有文獻對我國中小學教師教學決策中存在的問題進行了探索，并從教師職業發展這一角度提出了解決策略。

一、中小學教師教學決策現狀與問題

（一）教學決策意識淡薄

教學決策意識指教師進行教學決策時的自覺性、自主性和敏感性，具體包含：教師是否充分認識到自己享有教學決策權力、是否認為自己具有教學決策能力、是否能準確定位自身教學決策責任三個方面。訪談發現，中小學教師對教學與決策間的關系大都認識模糊，甚至認為只有管理人員才有教學決策權力，自身責任僅在于實施教育專家以及學校擬定好的教學計劃。同時，不少教師對于自己的教學決策能力持懷疑態度，認為“專家們的知識可比自己多很多”“不按專家說的辦容易出差錯?！苯處煂⒆约憾ㄎ粸橐嗖揭嘹叺慕虒W實施者，不僅是對教學創造性和生成性的忽視，也是對自身教學設計能力與研究能力的否定。這種忽視和否定嚴重削弱了教學決策行為的理性根基。

（二）教學決策取向異化

教學決策取向指教師在進行教學決策時所依托的教學理念。調查發現，教師教學決策往往偏離了促進學生全面發展這一根本目標，對作為學習主體的學生缺少關注。其取向異化主要表現在：

1.以知識傳授為本的教學理念主導決策過程

盡管新課標強調學生以“三維目標”為核心的能力全面發展，且幾乎所有教師都能理解知識與能力之間的關系，但大部分教師仍認為在具體教學當中應以知識傳授為主。訪談中揭示的典型想法如下：

訪談者：請問在你看來教學中最重要的是哪部分？

W教師：應該是將教材內容中的知識點講透徹。

訪談者：會不會因為注重知識教授而忽略了學生能力、情感的培養？

W教師：應該不會，知識不僅是教學的任務，對學生來說那也是他們能力、情感的基礎。

以知識傳授為主表面上是教師理念問題，其實與應試教育大環境下學生與學生家長只注重考試成績的態度密切相關。比如有老師提到，課堂紀律不是很好的時候，只要一說到這是考試重點學生的反應都會積極很多。重視知識技能等智力目標，輕視學生情感態度等非智力目標是教師在教育制度壓力下做出的理性決策，這一局面顯然不是對教師進行教學理念教育就能扭轉的。

2.以教為中心的教學思維引領教學決策

在以知識傳授為主的傳統教學中，重心自然而然地放在“教”上?，F代系統論則強調，必須考慮學生這個動態因素。學生所處的學習狀態往往決定“教”的效果，因此教學過程中教師需要充分地啟發、調動學生，教學系統才能處于有效運行狀態。一堂課是否以“教”為中心，可具體體現在學生的參與方式與程度上。有課堂互動研究顯示，超過半數（63.3%）的學生、教師等被調查者認為課堂中的互動不多，未能體現學生的主體性，本研究的觀察結果與之一致。無論是在數學、語文還是其他課上，大部分時間都是教師在講臺上侃侃而談，學生不停地在臺下做筆記。少量與學生互動的環節也是形式化的，如為表現課堂活躍而向學生詢問已有固定答案的承接性問題，或不論學生給出什么樣的回答教師都拋出正確答案。這樣的決策雖然包含互動，著眼點卻不在學生身上，根本目的不是引發學生積極深入地思考，而是讓學生配合完成教師的教學設計。學生的參與只有數量沒有質量，以教為中心的思維定勢并未被打破。

（三）教師教學決策能力受限

教學決策能力主要是指教學決策過程中的實際操作能力。以具體教學發展順序來說，它包括教師教學計劃、互動、評價決策的能力。

1.教學計劃決策受限于教材

有效的教學計劃決策需要以促進學生發展為主線，綜合考慮會對特定群體的短期和長期學習造成影響的各種主客觀因素，如學生起始狀態、發展預期、學科邏輯結構和課程總目標等，從而選擇具體的教學內容和方法，優化教學方案。但現實卻是一線教師往往僅依據“教材是這樣寫的”作決策，很少考慮學科知識邏輯和班上學生的認知發展程度。這樣的想法不僅忽視了不同學習者群體的個性化需求，還容易對教材產生“誤讀”。如筆者觀察過的一堂小學科學課就出現過這樣的情況：教科書上有探究根的功能這個內容，并舉了一個實驗設計為例：將根插在有水的試管里放置一段時間，水量的變化即可暗示根的功能。于是教師將教學的重點放在講解和操作這個實驗上，沒有給學生思考如何探究的機會，因為“教材上沒作這樣的安排，自主實驗設計是五、六年級才會有的”。但在教學中，學生對根能吸水這一功能全無疑惑，比起教師給出的問題和實驗，他們更感興趣的是根真的能自主尋找水源么？有學生還據此主動提出了自己的想法——如果把杯底一半弄成濕的一半弄成干的，根會往哪邊長呢？如果教師能不被教材限制，下工夫了解學生的好奇心所在以及認知和探究能力發展水平，并據此調整目標、內容和教學方式，可能就能抓住學生的興趣點，達成教科書設計這一探究活動的真實意愿。

2.教學互動決策受限于思維定勢

教學互動中常會發生原教學計劃未預料到的狀況。這時教師即要決策，是忽略突發狀況，繼續按計劃進行教學；還是擱置教學計劃，根據具體的教學情境靈活變動。但在本研究的調查中，教師們很少能明確說出他們在這種情況下是如何作決策的，不少老師甚至完全沒察覺課堂上存在這種需要決策的情境。如M老師在訪談中說“我教書已經十幾年了，遇到重點、關鍵知識點的時候受過去教學思想的影響，總是不自覺的就講過去了，學生就只有聽了?！绷硪粋€有二十多年教學經驗的D老師則表示，從未遇過那種讓自己覺得兩難的課堂情況，且“即使遇到我也相信自己憑借這么多年的教學經驗是可以處理好的?！睕]有遇過“兩難”并不能表明教師教學水平高或教學進展順利，相反的，這說明教師對課堂的關注和思考都不足，決策時完全受控于承載了教學思維定勢的主觀教學經驗，對預想外狀況中蘊涵的豐富信息視而不見。

3.教師教學評價決策受限于量化傾向

教學評價決策指教學過程中對評價指標、評價手段與評價標準的選擇。評價指標可包括學生的智力與非智力因素、教師自身的教學水平以及課堂氛圍等。評價手段包括紙筆測試、課堂互動中的形成性評價、問題解決訪談等多種形式。評價標準則要依具體教學內容而定，一般關注預設教學目標是否完成、學生在哪些方面得到了發展。教師在評價決策中往往傾向于選擇比較直觀、易于量化的評價指標，追求通過標準化紙筆測試測量學業成就，以對教學做出評價。情感態度價值觀等非智力因素和過程與方法等非傳統智力因素很少納入評價。

客觀全面地評價學生的能力變化，往往需要進行表現型測試、問題解決訪談，以深入了解學生思維發展水平；真實評價情感態度價值觀和課堂氛圍，需要教師對教學進行充分反思，在課后花時間與學生進行交流。多數教師對這類評價方式比較陌生，同時也受時間和精力的限制，難以實現非量化評價的操作。

二、中小學教師教學決策有效性提升的策略

針對以上問題，筆者認為很有必要從培養教學決策意識、調整教學決策取向、提升教學決策能力幾個方面來促進教師專業成長，并貢獻以下思路：

（一）以成功案例分析和微觀化研討帶動教師角色定位轉變，培養決策意識

教師會感覺自己對教學沒有決策權和決策能力，說明我們的教師教育和教師專業發展工作還未能使教師從傳統角色定位中走出來。僅僅告訴教師他們有教學決策權力，或要對教學決策負責顯然不足以改變教師決策意識淡薄的現狀。轉變教師角色定位，與引導學生發生概念轉變一樣，要用具體的、情景依托的有效教學決策案例充分挑戰教師的自我認知，并由教師和教研人員組建教師共同體，持續就如何在各種情境下進行決策進行研討。這類研討應當微觀化，切實關注教師在教學設計與實踐中遇到的實際問題，并引導教師打開決策思路，推斷和反思不同決策可帶來的后果。教師們首先要在行為上發生轉變，參與到決策過程中去，才能逐漸進入角色，進而建立與之相匹配的教學決策意識。

（二）創造學習者體驗，帶動教學理念變革，轉變教學決策取向

以知識傳授為本、單方面向學生灌輸講授的傳統教學理念之所以頑固，除了外在環境當中不理解促進學生全面發展教育本質的人或物對教師提出不理智的教育訴求外，還在于這種理念扎根于教師自身的受教育經歷。要帶領學生探究的教師或許并沒感受過探究的樂趣和探究過程的曲折，要組織學生進行課堂討論和小組學習的教師作學生時可能很少有機會在課堂上發言或與同學進行互動，他們被動接受著新課改的理念，卻沒有能支撐實踐這些理念的體驗。因此，在教師專業發展中，最根本的措施應是創造機會，讓教師以學習者的身份來體驗不一樣的教學，先成為能夠勝任課堂主體的學生，再來思考怎樣的教學決策才能為自己的學生創設這樣的機會。

（三）提供資源、創設支持性環境，幫助教師打破教材、思維定勢和量化傾向的限制

改變人的能力不能從內部操控，但可通過調節環境變量實現，需要建設支持性的物質環境、心理環境和社會環境，是提高教師教學決策能力的關鍵。物質環境方面包括向教師提供除教材以外的更加靈活化的選擇，開發與各類教育目標相匹配的教學評價工具并教會教師如何使用；心理環境方面，需要盡可能降低外源壓力，幫助教師向研究型、專家型教師轉變，逐漸擺脫對教材和標準化評價手段的權威依賴心理；社會環境方面，需要建立兼具批判性和合作性的教師共同體，充分利用具有較強教學決策能力的教師這一人力資源，通過長期的交流互動和有針對性的評課議課活動，帶動其他教師對自己的教學決策進行全方位反思，打破教材、思維定勢和量化傾向的限制。

小結

教師在教學決策中存在意識淡薄、取向異化、能力受限等主要問題。本研究指出為了改變這一現狀，教師專業發展應該幫助教師擺脫傳統角色定位的束縛、經歷有異于與其陳舊教學理念的教育，并提供支持型環境，幫助教師進入決策角色，不斷探究有效決策方法。只有意識轉變、經歷更新和外在環境構建“三管齊下”，才能全方位提升教師教學決策有效性，適應有效教學以及教師專業化的發展趨勢。

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