食品營養課程項目設計及鏈式任務教學的研究

摘 要：基于工作過程，確立食品營養課程改革理念和設計思路。根據三餐營養評價內容設計了“膳食能量評價”“膳食碳水化合物評價”“膳食蛋白質評價”“膳食脂肪評價”“膳食維生素評價”“膳食礦物質評價”“膳食能量和營養素綜合評價”等七個學習項目，每個學習項目包含三個崗位任務、三個前置任務、一個后置任務，構成了一條學習鏈，由此探討形成了鏈式任務教學。

關鍵詞：食品營養 課程改革 項目設計 鏈式任務教學

食品營養課程是學習中餐烹飪、西餐烹飪、中西面點等專門化方向課程的基礎課程。其功能在于讓學生從整體上對烹飪原料的營養有一個認識，使學生了解食物的各種營養成分和對人體的作用，具備保證人體健康的基本職業能力。因此，了解企業需求，把握課程特點，有效提升食品營養課程教學質量成為教師的現實課題。

一、課程改革理念與設計思路

1.課程改革理念

以烹飪專業工作任務與職業能力分析為依據，圍繞職業能力的形成組織課程內容，讓學生通過完成學習項目來構建相關理論知識，并發展職業能力。項目的確定根據行業專家對烹飪的崗位群進行的任務和職業能力分析，以本專業共同具備的崗位職業能力為依據，以食品營養為主線進行設計。為了充分體現任務引領、實踐導向課程的思想，將本課程的教學活動分解設計成若干項目或工作情境，以項目為單位組織教學，通過具體案例，按營養在烹調中的綜合運用，引出相關專業理論知識，從而擴大學生視野、開拓智力，以提高學生獨立工作能力，滿足學生職業生涯發展的需要。

2.課程設計原則

（1）生活取向。關注生活，關注人性，以學生為本，珍視學生主體和活生生的經驗、體驗，把學生的學習與日常生活經驗相聯系、相結合起來。生活取向，即食品營養課程內容要貼近生活，關注學生的生活經驗，將理論知識與現實生活接軌，將知識學習與生活實踐結合，做到“源于生活，富含生活”，又“高于生活，服務生活”。

（2）理實一體。突破以往理論與實踐相脫節的現象，實現理論學習與實踐學習相結合、促進學生認知能力發展和建立職業認同感相結合、學校教學與企業實踐相結合。理實一體，即食品營養課程通過實施項目學習，融知識理論于實踐活動之中，既緊密結合學生現實生活，又貫穿職業活動，提升學生的綜合職業能力。

（3）教學做合一。教學做合一是生活法，也就是教育法，源自教育家陶行知的教學理論。“做”是核心，主張在做上教、做上學。教學做合一，即食品營養課程以營養為主線，以項目驅動學生實施任務，而教師的教以學生的學、做為基礎，幫助學生在做的過程中自覺、主動地習得知識與技能，發展學習能力。

3.課程項目設計

變革課堂為中心、教師為中心、教材為中心的“三中心”教學模式，按照崗位要求，由知識序列調整為任務序列，根據三餐營養評價內容設計形成了“膳食能量評價”“膳食碳水化合物評價”“膳食蛋白質評價”“膳食脂肪評價”“膳食維生素評價”“膳食礦物質評價”“膳食能量和營養素綜合評價”等七個學習項目，與營養配餐員、營養師職業資格相銜接（見表1）。每個學習項目包含“食譜分析”“食物選擇”“菜點設計”三個崗位任務。同時，按學生認知規律，安排“課前預學”“情境案例”“知識準備”三個前置任務和“反思改進”一個后置任務。這樣，每個學習項目就構成了一條以食品營養為主線的學習鏈，即“課前預學—情境案例—知識準備—食譜分析—食物選擇—菜點設計—反思改進”；一個關鍵技能，即食譜分析技能；兩種衍生技能，即食物選擇技能、菜點設計技能。

二、鏈式任務教學

1.鏈式任務教學的涵義

所謂鏈式任務教學，是指教師基于學習項目，設計形成若干個系列任務，這些任務彼此相互關聯，環環相扣，由此構成學習鏈，學生在各項任務的驅動下自主展開學習過程。其教學特點主要有：由單向知識傳授轉變為任務驅動教學，環環相扣的模塊任務有機地整合知識、技能和目標，實現做中學；由教師擔當主角轉變為學生主體參與，教師側重于創設工作情境，引導學生展開自主探究、合作學習；由學校課堂中心轉變為學校課堂和工作現場結合，以就業為導向，根據任務要求，學生走出課堂，深入超市、菜場、食堂、餐館等工作場所進行學習。

2.鏈式任務設計要求

鏈式任務設計是圍繞學習項目和基于學習鏈進行的，一般包括預學作業、案例思考、自習自測、營養分析、食物選擇、菜點設計、展示交流等系列任務。鏈式任務設計應注意三個特性。一是任務的關聯性，可根據崗位要求，合理設計組合任務，構成學習鏈。二是任務的真實性，可利用新聞報道、專業調研、行業案例等資源合理編制任務。三是任務的情境性，可針對模塊任務，創設工作情境，激發學生自主活動的熱情。為了幫助學生自主展開學習，教師應提供學習導引，如預學單、工作單、評價單。

3.鏈式任務教學過程

學習鏈可以分為三段，即準備段（包含課前預學、情境案例、知識準備）、實施段（包含食譜分析、食物選擇、菜點設計）、評價段（反思改進），分別起著任務準備、任務實施和任務總結的教學作用。

（1）課前預學。課前預學的關鍵是設計和使用預學單。倡導學習前移，先學后教。教師編制并下發預學單，學生以預學單為導引，完成預學任務，為任務實施做必要的知識準備。預學單梳理了相關知識、技能要求，并將具體預學任務予以細化、問題化。預學單作為引導性材料，有助于學生養成預習習慣，促進預學精細化，從而提升自學水平和新知探究能力。學生在預學過程中，必然會使用教材和相關課程資源，進行信息收集、閱讀和思考，完成預學題。預學使每位學生帶著個人成果和關注的問題進課堂，做到人人有準備，人人有見解。

（2）情境案例。情境案例的關鍵是設計情境案例，提供思考題。選擇與學習項目有關的知識典故、新聞報道、行業案例、專業調研等資料，以多媒體形式呈現，作為學習啟動，以激發學生的學習興趣，激活學生的思維活動。同時，針對情境案例設計相應的思考題，供學生分析討論。

（3）知識準備。知識準備的關鍵是把握核心知識，提供自測題。知識準備既是學習本項目必需的核心知識，又是完成本項目后續任務的前置知識。核心知識的學習是在學生預學的基礎上展開的，由教師引導學生一起回溯。知識的呈現方式可適度轉換，不宜以教材知識羅列的方式呈現，也不應面面俱到，要給學生以新的感官沖擊，避免學習疲勞。同時，編制自測題，供學生自我檢測，進一步起到鞏固理解、補缺補漏的作用。此外，教師可以編發閱讀材料，輔助學生再次拓展學習，深入理解。核心知識作為學習導引，將在后續的工作任務中被再次激活和應用。

（4）食譜分析。食譜分析的關鍵是設計食譜案例，使用食譜分析工作單。食譜分析是核心任務，工作內容為三餐能量和營養素計算與評價，旨在幫助學生掌握食譜營養分析與評價技能。食譜分析任務的具體制定方法有：①可按早餐、中餐、晚餐分別評價，形成若干訓練任務；②可按能量、碳水化合物、蛋白質、脂肪、維生素、礦物質分別評價，形成若干訓練任務；③一個完整的任務由一日三餐構成，可設計若干個食譜進行訓練。任務實施時，先由教師呈現具體任務，下發工作單，然后由學生以小組形式自主展開活動。學生針對工作任務，準備好食物成分表、DRIs表、計算器等工具，明確如下操作程序：①查表計算每種食物能量、營養素含量；②計算三餐能量、營養素含量；③膳食能量、營養素評價。學生完成任務后，由學生小組依次展示、交流工作成果。

（5）食物選擇。食物選擇的關鍵是設置工作情境，使用食物選擇工作單。食物選擇任務，是針對膳食評價，圍繞食譜分析而延伸設置的，旨在為“菜點設計”鋪設臺階。食物選擇，使學生深入理解各類食物的營養特點。在教學方法上，學生根據教師提供的食物，或學生分組到指定超市、菜市場等現場，借助食物成分表，選擇填寫食物若干種，并按照能量或某營養素含量的高低進行排序。同時，請學生結合實物，介紹代表性食物的營養知識，促進學生拓展學習。

（6）菜點設計。菜點設計的關鍵是創設工作環境，使用菜點設計工作單。菜點設計，是本項目的應用性任務模塊，它突破了學科邊界，與烹飪技能有效鏈接起來。教師要求學生課前走訪食堂、餐館等場所，并利用網絡資源，借助已有的烹飪知識和生活經驗，完成菜點設計，以此考察學生合理選擇食物和菜點營養評價的能力。學生通過展示交流，進而豐富廚藝。為了幫助學生提升烹飪技能，教師當堂作菜點介紹，以播放視頻或現場制作的方式共同觀摩。

（7）反思改進。反思改進的關鍵是設計和使用工作評價單。項目學習不應單純地以完成工作任務為唯一目標，通過評價手段，讓學生充分意識到工作態度、工作技能、工作成效、協同合作、責任心、質量意識的重要性。為此，教師設計相應的工作評價單，分別由學生本人、小組、任課教師對照評價標準進行評議。評價內容有：①明確預學要求，合理分配時間，按時按質完成預學單；②圍繞項目，獲取、利用信息，明晰工作要求；③獨立思考，參與討論，認真完成任務單；④展示任務單，講解實施步驟和過程，表達清楚、正確、流暢、生動；⑤善于傾聽，參與評析，提出改進意見；⑥依據評析結果，采納合理建議，完善任務，有效改進；⑦回顧過程，反思得失，客觀評價自我，明晰改進方向。

三、實施效果與反思

1.提升了學生學習參與度

課程教學以項目引領學習，以案例為載體，創設教學情境，激發了學生的內在學習動機和主動探索問題的興趣。學生圍繞項目自主展開任務分析、方案設計、信息收集、工具準備、任務實施、成果展示、工作評價等活動，實現理論學習與實踐操作的有機結合。項目學習促進學生小組成員密切合作，深度交流，在任務實施中獲得成就感，從而有效提高了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的整體達成度。

2.強化了遷移應用能力

現代認知遷移理論認為：“遷移是學習者充分發揮其主體作用，在利用知識、積極主動思維過程中實現的。”因此，教學應增加學生在面臨現實生活問題時提取在課堂里習得的相關材料的可能性，以有助于增加遷移的可能性。食品營養課程創設職業情境，在學習項目中呈現生活案例，把各種抽象的營養知識理論融合到日常生活和職業活動中，使之具體化，讓學生自主地去處理案例中所面臨的問題，主動尋求解答，學以致用，起到事半功倍的效果。

3.加深了學習體驗感悟

食品營養課程教學要改變單向的知識傳授和枯燥的說教，充分聯系學生的專業實際和已有的生活經驗，創設工作情境，讓學生實現“做中學”。食譜案例既可來自于班級學生，也可收集食堂、餐館等實例，讓學生看得見、摸得著。食物選擇和菜點設計任務，也可充分結合烹飪專業特點和行業企業場景，組織學生走訪餐館、食堂，親自到菜市場、超市選購食物，鼓勵制作菜點。通過一個個完整的項目學習，學生的體驗感悟是多方面的，如問題探究、溝通交流、動手操作、職場認識等等，有助于學生了解行業企業、明晰崗位要求、提升職業素養。

參考文獻：

[1]上海市中職教育課程教材改革辦公室編.上海市中等職業學校烹飪專業教學標準[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]王林平.“生活化”的中職會計課堂教學探索[J].中國職業技術教育，2011（29）.

（作者單位：上海工商信息學校）