我國中小學教師職業認同的結構與量表

魏淑華，宋廣文，張大均

(1.濟南大學教育與心理科學學院，山東濟南 250022;2.華南理工大學思想政治學院心理系，廣東廣州 510641;3.西南大學心理健康教育研究中心，重慶 400715)

一、引言

教育大計，教師為本。基礎教育作為國民教育體系的重要組成部分，是國民教育的基礎，是教育工作的重中之重。中小學教師則是決定基礎教育質量的關鍵因素。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，要加強師德建設，加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。將師德表現作為教師考核、聘任(聘用)和評價的首要內容［1］。所謂師德，即教師的職業道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。“從根本上說，師德建設是一項文化建設，在于最深層的、難度最大的精神建設，所有的制度安排、政策設計、環境改造終須抵達教師個人的精神——心靈層面，即穩固教師心中的‘錨’。這個‘錨’即教師對其職業的愛與責任”［2］。而教師對其職業的心理認同，則是教師對其職業的愛與責任的基礎心理特質。

目前，國內外對教師心理的研究中，教師職業認同正成為一個獨立的研究主題。教師職業認同是教師個體的一種與職業有關的積極的態度。已有研究發現，教師對他們的職業認同各方面的感知可能是制度變革和教育變革的基礎［3］，可能會有助于他們處理教育的變化［4］，還可能會有助于他們與同事合作［5］等等。教師對他們職業認同的積極自我感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿，強烈的職業認同會阻礙教師的離職傾向，即使他們工作的團體受到相當大的批判［6］;教師的職業認同與他們的工作壓力水平、離開工作場所的意愿和離開職業的意圖之間有負相關［7］。

教師職業認同是一個多維度的結構系統。Kremer和Hofman認為教師職業認同包括了四個次認同:向心性、價值、團結和自我表現［8］。Beijaard試圖從所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或角色概念三個方面來界定教師職業認同［9］。后來，Beijaard、Verloop和 Vermunt在另一項研究中［4］，又認為教師對其職業認同，包含了對學科專家、教育學專家和教導專家三個方面的認同。Brickson提出了教師認同確立的三因素模式，認為教師認同的形成和確立從理論上可以區分為個人的、集體的和相互的三大因素，每個因素中又包含了認知、情感、行為和社會四個方面［10］。Carl和Nadine認為準教師的職業認同包含教學承諾、職業取向、任務取向和自我效能［11］。國內，宋廣文和魏淑華在對教師職業認同的研究中，運用理論分析的方法，認為教師職業認同包括六個因素:職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望和職業價值觀［12］。于慧慧在對湖南省小城市中學青年教師的職業認同的研究中，根據文獻綜述和訪談結果，定出職業認同的9個維度:職業能力、職業意義、職業特征的認識、對領導的認同、對同事的認同、對學生的認同、對工作回報的認同、對工作背景的認同、對所在學校有歸屬感或集體感的判斷［13］。湯國杰借鑒Meyer，Allan和 Smith對職業承諾的研究［14］，認為高校體育教師的職業認同由情感認同、規范認同和持續認同三個因素構成［15］。孫利和佐斌運用實證的方法，發現中小學教師職業認同包含三個維度:職業認知、職業情感和職業價值［16］。

已有研究對教師職業認同的結構是見仁見智，至今沒有比較公認的看法。甚至有的對教師職業認同結構的研究，事實上是對教師職業認同類型的研究［4］。與結構研究相關的測驗量表大都存在研究方法上的問題，要么是通過文獻分析和理論構想得出，沒有進行嚴格的統計分析檢驗［4］［12］;要么是測驗項目的編制缺乏理論基礎，或是借鑒了其他職業心理特質如職業承諾的結構與量表［15］，或是直接建立在部分研究對象的感知經驗之上［13］［16］。本研究采用理論分析與實證檢驗相結合的方法，即在運用理論分析對教師職業認同的結構維度進行理論構想的基礎之上，運用實證的方法對其進行檢驗和修正，采用質量結合的研究策略對教師職業認同的結構進行構建，與此同時編制適合我國中小學教師的職業認同測驗量表。這對更深入地了解教師職業心理、有針對性地尋找促進教師職業認同的有效措施、探尋加強教師師德建設的有效途徑有重要價值。

二、中小學教師職業認同結構的理論構想與初始問卷編制

“教師職業認同”概念的核心是“認同”。通過文獻分析發現，認同的基本涵義與認同主體對認同客體的“認可”“承認”、“接受”、“贊賞”，主體與客體的“同一性”、“一致”、“符合”等相關。“教師職業認同”的主體是教師個體;“教師職業認同”的對象，包括“教師職業”和教師個體所內化的“職業角色”。關于教師職業認同的心理成分，教師職業認同作為一種與職業有關的積極的態度，包含了認知、情感和行為傾向成分。因此，本研究認為，教師職業認同是教師對其職業及個體內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。

對教師職業認同結構的理論建構，本研究綜合采用已有研究中的兩種視角，即根據教師職業認同包含的心理成分及其認同對象來分析教師職業認同所包含的因子。職業認知方面，與教師職業認同的兩個認同對象——教師職業、個體內化的職業角色——相對應，包含職業價值觀和角色價值觀兩個一階因子。職業價值觀，是指教師個體對教師職業的意義、作用等的積極認識和評價。角色價值觀，是指教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等的積極認識和評價，表現為教師個體以“教師”自居并用“教師”角色回答“我是誰”的意愿。職業情感方面，與教師職業認同的兩個認同對象相對應，包含職業歸屬感和職業自尊感兩個一階因子。職業歸屬感反映的是教師個體對自己與其職業的關系的積極感受和體驗，是指教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，經常有與教師職業榮辱與共的情感體驗。職業自尊感則反映教師的角色感受和體驗，是指教師對自己作為一名教師具有的價值、重要性、效能等的積極感受和體驗。職業行為傾向方面，根據教師工作的性質和內容，又可以分為要求行為傾向和額外行為傾向。要求行為傾向是指教師表現出完成工作任務、履行職業責任必需的行為的傾向。額外行為傾向是指教師個體表現出沒有在職業責任中明確規定但有益于提高職業工作效能的行為的傾向。

結合對部分中小學教師和心理學專家的關于“認同教師職業的教師是什么樣子的?”等問題的開放式問卷的調查結果，根據對教師職業認同結構的理論構想，按照對每個因子的內涵與外延的界定，將其因子成分進一步細化，根據成分-題項匹配性原則，從與每一成分相關的典型心理、行為方面編制題項，每個因子分別編制7-10個項目，6個因子共編制48個項目，構成《教師職業認同量表語義分析專家問卷》，根據12位教育心理學博士的評議及建議，合并了一些意義相近或重復的項目，刪除或修訂了一些不易理解或有歧義的項目，經反復討論，最后確定36個項目(每個因子5-7個)組成初始問卷。項目采用Likert自評5點記分，從“完全不符合”到“完全符合”，記為1-5分，得分越高表示職業認同程度越高。

三、中小學教師職業認同的結構模型探索與驗證

(一)研究被試與程序

1.研究被試

初始測量，采用整群分層抽樣的方法選取山東省濟南市、青島市、濟寧市、泰安市中小學教師446名，其中男教師189人、女教師249人，8人性別信息缺失;小學教師157人、初中教師156人、高中教師125人，8人學校級別信息缺失。正式測量，采用整群分層抽樣的方法選取我國山東、江蘇、吉林、四川、湖北、廣西等省市中小學教師1942名，其中男教師699人、女教師1195人，48人性別信息缺失;小學教師445人、初中教師572人、高中教師860人，65人學校級別信息缺失。

2.研究程序

運用初始問卷對初始測量被試進行調查，對獲得的數據進行項目分析和因素分析，根據分析結果調整因素和項目，形成教師職業認同正式問卷。運用正式問卷進行正式測量，測試由研究者主持或經研究者指導的該校教師根據統一指導語進行。要求被試盡可能在規定的時間內完成測試問卷中所有的題目，并強調回答的真實性。將正式測量獲得的數據分為基本同質的兩部分，其中一半數據用來做探索性因素分析，另一半用來做驗證性因素分析。數據分析采用SPSS 16.0 For Windows和AMOS 7.0軟件包進行。

(二)項目分析

運用臨界比法和相關分析法對初測數據進行項目分析，按照總分高低27%分組項目t檢驗(臨界比值)差異不顯著、項目與問卷總分的相關不顯著或相關系數小于0.2的標準，剔除4個項目。對剩余的32個初測項目進行初步的因素分析，根據項目負荷值大于0.4、共同度大于0.20的標準保留了16個初測項目，修改了4個初測項目，新加了一個項目，共同組成了教師職業認同的正式問卷。用正式測量的數據采用臨界比法和相關分析法對這5個修改或新編項目進行項目分析，其結果顯示，這5個項目的臨界比值均達到非常顯著的水平(p＜0.01)，與總分的相關也都非常顯著(p＜0.01)，且相關系數都達到了0.4以上。

(三)探索性因素分析

根據研究需要，我們對正式測量得到的1942份有效數據按單雙號分成兩組，兩組分別包括971份數據。隨機抽取其中一組用于探索性因素分析。本研究的KMO值為0.921，同時巴特利特球形檢驗的X2值為7838.105(自由度為210，p=0.000)達到極顯著水平，表示數據群的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。采用主成分分析法，提取共同因素，求得初始因素負荷矩陣，再用斜交旋轉法求出旋轉因素負荷矩陣。對于因素分析的結果，根據項目負荷值小于0.4、共同度小于0.30、因素負荷在兩個以上因子上相近的標準剔除問卷中的3個不合適項目，剩余18個項目。對剩下的項目再次進行因素分析。依據特征值大于1的標準并結合陡坡檢驗確定4個因子，4個因子共解釋了總方差的62.596%。項目負荷值和共同度具體見表1。

第一個因子共6個項目，由于大部分項目來自依據理論模型編制的初始問卷的“角色價值觀”因子，因此命名為“角色價值觀”。第二個因子共5個項目，有3個項目來自初始問卷的“要求行為傾向”因子，有2個項目來自初始問卷的“額外行為傾向”因子，而在理論結構構想中，這兩個因子都屬于教師的職業行為傾向方面，因此將該因子命名為“職業行為傾向”。第三個因子共4個項目，全部來自初始問卷的“職業價值觀”因子，因此將該因子命名為“職業價值觀”。第四個因子共3個項目，均來自初始問卷的“職業歸屬感”因子，因此將該因子命名為“職業歸屬感”。

上述4個因子之間存在不同程度的相關，而且都達到顯著水平，這意味著因子結構可能蘊含著更有解釋力的高階因子，有必要進行二階因素分析。把一階因素分析所獲得的4個因子作為新變量，采用主成分分析法，提取共同因素，抽取特征值大于1的因子，1個因子共解釋總方差的61.149%，該因子即為教師職業認同。從而將教師職業認同的二階一因子一階六因子的理論構想結構修正為二階一因子一階四因子的實證結構。

表1 教師職業認同問卷探索性因素分析結果

(四)驗證性因素分析

本研究利用隨機分組中的另外一組數據，運用Amos 7.0 for windows統計軟件，對通過探索性因素分析得到的教師職業認同模型進行檢驗。經檢驗，模型的各項擬合指數中，χ2/df為4.531，RMR＜0.05，RMSEA ＜0.08，其他各項指標值均在0.90以上，達到了擬合優度模型的水平(見表2)，說明該模型的設置、構想是合理的，驗證了教師職業認同的多維結構假設。

表2 教師職業認同模型的驗證性因素分析擬合指數

四、中小學教師職業認同量表的信度與效度分析

(一)信度分析

量表信度考察主要采用同質性信度、分半信度和重測信度。同質性信度用內部一致性系數(Cronbach’s Alpha，即α系數)表示，從表3可以看出，自編的《中小學教師職業認同量表》各因子的α系數在0.720-0.864之間，總量表的α系數為0.893。分半信度，采用Spearman-Brown分半相關系數計算方法，所得各因子的分半信度系數在0.744-0.862之間，總量表為0.834。對64名中小學教師間隔2周進行重測并計算重測信度，所得各因子的重測信度系數在0.842-0.917之間，總量表為0.902。

(二)效度分析

本研究對量表效度的考察主要采用內容效度、結構效度和效標效度。

表3 教師職業認同量表的信度估計值

1.內容效度

內容效度的確定采用對命題的邏輯分析或測驗合理性的判斷。在本研究的過程中，對修改后的教師職業認同理論結構的成分細化及其對應項目得到了12位教育心理學博士的一致認可。因此，中小學教師職業認同量表具有較好的內容效度。

2.結構效度

本量表各因子之間都有顯著的相關，其相關系數在0.384-0.598之間，呈中等程度的相關;而量表各因子與總分之間也都有顯著相關(0.709-0.842)，且高于各因子之間的相關(具體見表4)。這說明一方面量表各因子之間有一定的獨立性，另一方面各因子又能反映總量表所要測查的內容，量表具有良好的結構效度。

表4 中小學教師職業認同各因子之間及因子與總分之間的相關矩陣

3.效標效度

選擇兩個效標，一是李霞、龍立榮開發的《中小學教師職業承諾問卷》［17］，經檢驗，此效標關聯效度為0.613，達到了極其顯著相關水平(p＜0.001)。被調查教師對自己的職業認同水平的總體評價等級作為本量表的另一個效標，經檢驗，此效標關聯效度為0.510，達到了極其顯著相關水平(p＜0.001)，說明本量表具有良好的效標效度。

五、討論

(一)關于教師職業認同的結構

本研究首先運用理論分析提出了教師職業認同的二階一因子一階六因子的二階理論結構，然后運用實證的方法將其修正為二階一因子一階四因子的二階結構。修正后的實證結構，保留了理論結構中的職業積極認知方面的兩個一階因子——“職業價值觀”、“角色價值觀”;職業積極情感方面的一個因子——“職業歸屬感”，將職業行為傾向方面的“要求行為傾向”、“額外行為傾向”合為了一個因子，重新命名為“職業行為傾向”，從而驗證了教師職業認同包含了認知、情感和行為傾向三種心理成分的理論假設，也說明教師職業認同的理論結構模型是比較合理的。

對于教師職業認同理論結構中的“職業自尊感”，其中的部分項目落到了“角色價值觀”上，這可能是因為兩者都與教師個體對自己所內化的教師角色有關，前者是角色體驗，后者是角色認知。而作為“角色體驗”的“職業自尊感”，是建立在作為“角色認知”的“角色價值觀”基礎之上，并在一定程度上通過后者表現出來。這是因為:情感是評價(包括認知評價和非認知性評價)的產物，人們在特定情境下產生的特定情緒體驗，反映了個體對客體或事物與自身之間的利害關系的評價［18］。因此在實證中，舍棄了“職業自尊感”，保留了“角色價值觀”。

對于在實證研究中，將理論結構中的“要求行為傾向”和“額外行為傾向”合并為了一個因子——職業行為傾向，可能是因為，由于工作內容的特殊性和復雜性，在教師的工作實踐中，并沒有對“要求行為”和“額外行為”作出嚴格的區分。教師在履行職業責任、完成工作任務過程中所做的工作遠遠不止在職業責任中明確規定的行為。由于工作對象——學生是人，教師在與學生的互動交流中感情日益深厚，教師也會不自覺地越來越多地把一些“額外行為”當作是“要求行為”，或者說，教師不再嚴格區分“要求行為”和“額外行為”。因此，在實證中，將“要求行為傾向”和“額外行為傾向”合并為了“職業行為傾向”。

對經過探索性因素分析修正后的教師職業認同的二階一因子一階四因子二階結構進行模型檢驗，其結果顯示各項擬合指標都達到了優度擬合的水平，說明該模型是合理的，即教師職業認同是由職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感和職業行為傾向四個因子組成的多維結構。

(二)關于教師職業認同的量表

在量表研制過程中，本研究運用的是理論分析與實證修正相結合的方法，這對于已有教師職業認同的問卷研究或只建立在理論分析基礎上，或只建立在現狀調查基礎上而言，更具研究方法上的合理性。本研究采用大范圍調查，調查范圍涉及到我國七大地區的12個省市。同時本研究也是大樣本調查，預測的被試樣本為446人，正式測量的樣本有1942人，符合心理測量的科學標準。為了保證量表的科學性，我們用專家評估、鑒別力分析、相關分析、探索性因素分析、驗證性因素分析等多種方法對問卷的信效度進行了求證，問卷的信效度良好。因此，相比較于以往的小范圍、小樣本的教師職業認同問卷，本量表更加科學、適用范圍更廣，可用于研究我國中小學教師的職業認同狀況。

六、結論

教師職業認同是一個由職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個因子構成的多維度結構，以此為基礎編制的《中小學教師職業認同量表》具有較好的信度和效度，可以作為測量我國中小學教師職業認同的工具。

［1］《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》第五十二條.

［2］朱小蔓.關注師德建設的“土壤”［J］.中國教育學刊，2009，(11):1.

［3］Nixin，J.Professional identity and the restructuring of higher education ［J］.Studies in Higher Education，1996，(1):5-16.

［4］Beijaard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers’perceptional identity:An exploratory study from a personal knowledge perspective ［J］.Teaching and Teacher Education，2000，(16):749-764.

［5］Mitchell，A.Teacher identity:A Key to increased collaboration ［J］.Action in Teacher Education，1997，(3):1-14.

［6］Moore M，Hofman J E.Professional identity in institutions of her learning in Israel［J］.Higher Education，1998，(1):69-79.

［7］Gaziel H H.Sabbatical leave，Job burnout and turnover intentions among teachers［J］.International Journal of lifelong Education，1995，(4):331-338.

［8］Kremer，L. ＆ Hofman，J.E..Teachers’professional identity and burnout［J］.Research in Education，1981，34:89-93.

［9］Beijaard，D..Teachers’prior experiences and actual perceptions of professional identity ［J］.Teachers and Teaching:Theory and Practice，1995，(1):281-294.

［10］Brickson，S.D..The impact of identity orientation on individual and organizational outcomes in demographically diverse settings［J］.Academy of Management Review，2000，25(1):82-101.

［11］Carl L.，Nadine E..The development of student teachers’professional identity ［J］.European Journal of Teacher Education，2010，33(1):3-18.

［12］宋廣文，魏淑華.影響教師職業認同的相關因素分析［J］.心理發展與教育，2006，(1):80-86.

［13］于慧慧.中學青年教師職業認同現狀研究——來自湖南省小城市中學的調查［D］.長沙:湖南師范大學碩士學位論文，2006.

［14］Meyer，J.P.，Allen，N.J.，Smith，C.A..Commitment to organizations and occupations:Extension and test of a three-component conception ［J］.Journal of applied psychology，1993，78:538-551.

［15］湯國杰.普通高校體育教師職業認同理論模型構建與實證研究 ［J］.北京體育大學學報，2009，32(3):98-101.

［16］孫利，佐斌.中小學教師職業認同的結構與測量［J］.教育研究與實驗，2010，(5):80-84.

［17］李霞.中小學教師職業承諾問卷的研制 ［D］.武漢:華中師范大學碩士學位論文，2001.

［18］王云強，喬建中.小學生道德自我覺知與情緒體驗的關系及影響因素［J］.心理科學，2006，29(1):205-207.