美國高校教師專業發展培訓的“協統時代”:多重釋義與實踐策略

李 欣，嚴文蕃，謝新水

(1.廈門大學教育研究院，福建 廈門 361005;2.馬薩諸塞大學波士頓分校，美國 波士頓 02125;3.北京市高等學校師資培訓中心，北京 100048)

一、美國高校教師專業發展培訓的變遷及“協統時代”的到來

在美國高等教育歷史上，高校教師培訓經歷了從無到有的發展階段。真正意義上比較全面的高校教師專業發展培訓始于上世紀五六十年代。經過民主運動和學生運動的洗禮，這個時期開始重新審視教師作為研究者的傳統角色，教師作為優秀教育者的價值受到重估和肯定。美國學者索西奈利等人將上世紀50年代至今的美國高校教師專業發展培訓分為五個階段。

上世紀50年代到60年代早期是美國高校教師培訓的“學者時代”(the Age of the Scholar)。這個時期的教師培養重在提高學術能力，研究的成功和發表論文所體現的學術專長受到各高校的普遍重視，教師的教學能力被認為是“不學自會”的，能夠隨著科研能力的提升而水漲船高;60年代中期終于迎來了校教師培訓的“教師時代”(the Age of the Teacher)，并持續到整個70年代。在這段時期，越來越多的教師開始不滿大學只把科研作為衡量教師成就的做法，有效教學逐步受到關注。這種發展的趨勢受到一些個人和基金會的肯定。與此同時，一些研究型的大學開始對這些訴求做出回應，旨在提升教師教學能力的項目得以開展。1974年美國“專業與組織發展聯絡中心”(the Professional and Organization Development Network)的成立是這個階段乃至美國高校教師專業發展培訓進程中的關鍵事件;80年代的美國高校教師培訓進入了“開發者時代”(the Age of the Developer)，許多負責教師培訓與發展的專門機構正式成立，這些機構扮演了“開發”教職員工者的角色，培訓機構的成立和運作更加制度化。一些知名基金會開始關注本科生的大學教育，如布什基金、福特基金開始對多所高校的教師培訓機構進行專門資助，用來進行本科教育階段教學方法的革新和實驗，以及教師的專業發展;90年代是美國高校教師培訓的“學習者時代”(the Age of the Learner)，這個時代的培訓內容產生了急遽變化。教師培訓的重點突破了以往僅僅關注教學法知識和講授技能的局限，關注學生的學習成為另一個培訓重點。教師從“講臺上的智者”轉變為“邊上的指導者”。這種轉變掀起了“以學生為中心”的教學法學習與研究熱潮，積極學習、合作式學習、基于問題的學習等等多種教學方法應運而生。［1］

本世紀初的十余年是美國高等教育充滿變革的時期，其高校教師專業發展培訓也逐漸步入一個新的時代，即“協統時代”(the Age of the Networker)。“Networker”一詞源自網絡用語，指從事網絡工作的人。此語用來指代高校教師培訓工作的新時代，充分體現了網絡現代科技對高校教師培訓工作的影響，也暗喻教師培訓工作者如同網絡工作者一樣，要在復雜多變的社會環境和高等教育環境中組織、調動、協調、統籌和運作各種人力和物力資源，為教師的發展提供全方位支持。這個時代的內涵極為豐富:既重視教師個人的發展，也重視組織的發展;既強調教師教學的重要性，又強調學生學習的主動性;既重視教師之間的跨學科合作，也重視學校與社區的全方位合作。為了更深刻地理解這個時代，下文將從三個方面對其進行釋義。

二、美國高校教師專業發展培訓的“協統時代”——多重釋義

(一)高校教師職業的新定位

“協統時代”的培訓工作要幫助高校教師平衡日益復雜的多重身份。越來越多的美國學者認為:高校教師的職業具有多重要求，是一個建立在其他專業的基礎之上 “超職業”(meta-profession)［2］，即建立在其他職業“基礎”(Base)之上的職業。具體說來，所有的高校教師都是從各專業的人才儲備中選拔出來的精英，具備自己本專業的知識與技能是這些人才在高校進行教學與科研的“基礎職業”(Base Profession)要求。作為“超職業”的從業者，高校教師還要具備超越自己本專業領域的知識與技能，詳見下圖的美國高校教師“超職業”模型。

圖1 美國高校教師“超職業”模型

如圖所示，美國高校教師的“超職業”模型由兩部分組成，位于底層的是“基礎職業”的要求，具體包括:專門領域的知識與經驗、實踐或操作技能、特定領域的研究技能、在自己的領域保持領先的策略等，這些知識和能力是高校教師職業的基礎。例如，生物學教授的“基礎職業”就是生物學家，電子工程教授首先是電子工程師，他們都在自己的“基礎職業”領域接受過高等教育和培訓，具有認證資格和先進經驗。傳統上，如果一個專業人士具備了這些條件就足夠成為一名高校教師。這些要求多年來是招聘高校教師的默認標準，然而在新時代，高校教師必須滿足其他條件才能在高校立足和發展，這些職業要求包括教學、學術活動、服務和行政四個方面。其中，教學要求包括教學設計、教學講授、教學評價和課程管理;學術活動的要求包括精通自己所在的學術領域、能夠發現或創造新知識、對新的學術發現進行傳播或翻譯;服務的要求則包括三個層次，首先是服務于學校;其次是服務于專業共同體;最后是服務于整個社區;行政能力要求是指管理校內的某個學術單位或服務部門。在某些情況下，這些管理工作可能與教師的“基礎職業”毫無聯系，而勝任此方面的工作則需要人際溝通、沖突管理、團隊建設、資源運作、人事管理、財務管理、政策分析與制定等全方位的能力。從“超職業”模型出發對高校教師職業要求進行重新建構，這為教師的選聘、績效評價、續任等工作提供了全新的視角，也對教師培訓工作提出了巨大的挑戰。

(二)高校學生群體的新變化

在“協統時代”，美國高校教師培訓工作要幫助教師積極應對大學生群體的新變化。近年來，美國高校學生群體的多樣化趨勢不斷增加，造成這種趨勢的深層原因是美國的經濟轉型以及高等教育自身的民主化和國際化。世紀之交的美國經濟實現了向后工業化時代的過渡，邁入了知識經濟社會。由于經濟的轉型，大學文憑取代高中學歷成為知識經濟社會的就業保障。同時，伴隨著高等教育民主化進程，近年來美國高校的新生入學人數不斷攀升，這些新生的群體極具多元性，這表現在教育背景、性別、種族、民族、階層、年齡等多個方面。此外，在全球化浪潮的推動下，高等教育國際化成為勢不可擋的發展方向，美國的優質高等教育資源更是吸引著全世界的學子趨之若鶩。國內外兩股學生群體的合流，使得這個時期的美國高校極具多樣性，學生中的新移民、有色人種、外國學生和非全日制學生的比例高于以往任何時期。盡管多樣性一直是美國高等教育的一大亮點，但同時也對高校教師的有效教學提出了挑戰。教師們首先必須學會在教學中營造出積極的學習氛圍，使多樣性成為促進學習效果的積極元素;其次還要能夠運用多種教學策略來幫助不同文化背景的學生進行有效學習。培養教師這兩方面的能力已成為現階段美國高校教師教學培訓工作的重點。培訓項目要給教師足夠的支持，使他們能夠正確引導學生正視敏感的差異性問題，諸如性別、宗教、種族和民族等等，最終促使學生學會尊重不同的觀點、信仰和世界觀。許多研究都表明，多樣性對大學教育而言是把雙刃劍，如果能夠在教學中積極利用學生的差異性和多樣性，那么學生和教師才會受益。

另一個是學生對接受大學教育的準備不足問題。美國高校聯合會(the Association of American Colleges and Universities)曾在2002年做過調查，約有半數的大學新生并沒有做好接受大學教育的學術準備，在接受大學教育所應具備的讀、寫、算三個基本能力中，至少缺乏一種能力。［3］這一問題至今不但沒有得到緩解，甚至有加劇趨勢。學生的準備不足致使教師的教與學生的學經常互不匹配，教師的教學期望時常落空。由于許多教師對于這些情況始料未及，無法為這些學生提供額外的幫助和指導，新生因遭遇學習困難而過早輟學的事件時有發生。因此，新時代的高校教師培訓要讓教師熟悉所在學院或大學為學生提供的相關資源，例如輔導課程、補習課程等。此外，教學培訓工作還要幫助教師進行不斷地教學調試，掌握不同的教學策略以適應不同學生的學習風格。

(三)教學、學習與學術的新范式

由于美國高等教育的教學、學習和學術出現新范式，導致教師培訓工作的重點發生改變:

第一，更加強調“以學生為中心”的教學方法。這種教學方法在90年代開始得到重視，是美國高校教師培訓“學習者時代”的核心，至今依然是教師培訓的重點。新時代更加強調讓學生為自己的學習承擔更多的責任，諸如組織課程內容、總結課堂討論等。教師則更多地承擔課程設計的工作，并在學生的學習過程中更為頻繁地提供反饋。要實現這種新型教學方式，教師們需要掌握一系列的教學策略，包括組織學生們進行小組討論、同輩學習、團隊學習、案例研究等學習活動。

第二，要求在教與學的過程中融入現代科技。現代科技極大豐富了高校傳統的教學資源和手段，有效的使用這些資源和手段可以幫助學生掌握課程內容、養成問題解決技能以及形成學習共同體。而美國高校教師很多都沒有接受過教育技術的培訓，在傳統教學中使用科技手段是當今教師面臨的主要挑戰之一。在2001年的一項早期調查中，31%的受訪教師認為:在教學中融入科技手段是所有高校面臨的首要信息科技問題，而教師們卻不會在教學中系統地、科學地運用現代科技。［4］十年之后2011年的調查顯示出類似的結果。要在教學和學習中成功地融入科技元素，高校教師們首先要考慮的問題就是對輔助工具的選擇。課件、電子郵件、互聯網、課程管理系統等工具都能夠為學生的學習目標服務，但如何有效地整合這些工具卻是個復雜的問題，需要深入考慮課程內容、不同工具的特點，以及學生對這些工具的接受程度等因素。鑒于新科技的發展日新月異，遠遠超出教師的學習速度，科技輔助教學的培訓將成為新時代高校教師培訓的一項長期工作。

第三，強調對學生的學習結果進行評價。在強調績效問責的背景下，對學生的學習效果進行評價顯得尤為重要。評價是一個旨在了解并改善學生學習的持續過程。對學生進行有效評價，并通過系統化的收集和分析評價結果來采取進一步的教學措施，是高校教師的必備能力之一，此方面的培訓也成為新時代教師培訓工作的重點。

第四，對學術范圍重新界定。在新時代，學術的界定有所延伸，教學也被普遍納入學術范圍。美國學者博耶(Boyer)早在1990年就提出:應該超越教學與科研勢不兩立的局面，對“學術”進行重新界定，把四種各不相同卻彼此關聯的領域納入學術范圍，即:發現的學術、教學的學術、整合的學術與應用的學術。［5］但時至今日，教學作為一種學術形式才被大多數美國高校認可。近年來，“卡內基教學進步基金會”(the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)通過與教師、院系和高校一起努力，共同推動了這種形式的學術，高校教師培訓工作也開始組織一些聚焦課程教學本身的科研項目。

第五，跨學科的合作加強。跨學科合作有多種實施方式，例如不同學科的教師共同參與研究或教學項目。［6］教師培訓工作開始鼓勵團隊教學、開放跨學科課程、建設學校范圍的跨學科學習共同體。高等教育在教學、學習和學術方面的范式轉變促使高校教師培訓工作進行重大調整，從而步入了新的時代。

三、美國高校教師專業發展培訓的“協統時代”——實踐策略

“協統時代”的美國高校教師專業發展培訓工作在實踐層面主要采取以下幾方面的策略:

(一)擴大培訓范圍，兼顧個人與組織的同步發展

多年來，教師專業發展培訓的重點都是教學技能培訓，教師的個人發展和學校的組織發展少有涉及，對后兩個方面的強調多停留在研究領域和書面建議上。“協統時代”的美國高校教師專業發展培訓工作出現了重心的轉移，從原先對教師教學和科研的單向關注轉為對教師個體發展和院系組織發展的雙向關注。以往的教師培訓項目多是關于課程開發、教學診斷和學術寫作等方面，如今的培訓項目在原有的基礎上增加了促進教師個人發展的培訓，例如人際交往能力培訓或職業生涯咨詢等。［7］如今，美國教師培訓中心的工作也日趨人性化，甚至開始幫助教師解決生活上的后顧之憂。馬薩諸塞大學艾默斯特分校的教師培訓中心在此方面做出了很好的嘗試，該中心為了幫助教師更好地平衡工作與生活，出臺了許多優惠的政策。例如，對于雙職工家庭的教師，該中心會協助其配偶在學校周邊找工作;對于初為父母的教師，他們的終身聘任考核決定可以推后進行等等。

除了對教師個人發展的關注，各高校的教師培訓也開始強調為院系和學校的組織發展服務，培訓工作的展開立足于院系和學校的實際問題。有關領導能力、管理能力和組織發展的培訓項目逐步增多，培訓的主題包括理解“正式”與“非正式”的組織結構、分析目前的政治經濟環境與組織外圍壓力、沖突管理與協調能力、時間管理、績效評價、財務管理等等。這些項目旨在促進整個大學組織教學環境和決策環境的改善。至此，組織與領導方面的培訓不再被視為高校教師傳統角色(教學、科研與服務)的修飾與附屬，從而有了自身的地位。

(二)豐富培訓項目，滿足全體教師的發展需要

這個時期的教師培訓工作開始注意對不同教師群體的發展需要保持高度敏感性，在培訓的內容和方法上力求多樣性。在設計培訓項目的內容時，既考慮教師的多種角色要求，還要關注處于不同發展階段的教師需要。斯坦福大學將全校教師和參與教學輔導工作的學生分為四類服務對象，分別是正式教師、講師與博士后、助教與研究生、本科生。教學中心對這四類群體由專門人員提供針對性服務。對于新教師，各個高校都有專門的新教師入職培訓。對初級教師的提供職業發展咨詢也成為一種發展趨勢，幾乎所有的教師專業發展培訓機構都會在能力允許的條件下給這些教師提供保密性的免費咨詢。這個時期的培訓工作在方式上也呈現多樣化趨勢，工作坊、研討會、個人咨詢、課堂觀察、短期課程、學術休假、獎教金、個人實習和導師項目等多種培訓方式被廣泛采納，以適應不同教師的學習偏好。例如，麻省理工學院的“教學實驗室”為教師們提供的培訓項目就有咨詢服務、工作坊、研討會、微格教學、教學證書項目、課程學習、教學評價服務等等。

此外，高校還對教師們普遍關注的熱點問題組織專門的培訓專題。例如，為了幫助教師在教學中使用科技手段，哈佛大學安排了“在課程中使用多媒體”的培訓專題，協助教師把現代科技和多媒體技術創造性地使用在課堂教學中，促使教師關注互聯網和社交網絡給教學帶來的變革，以及數碼技術和電子讀物對學生學習的影響。斯坦福大學開設了“科技輔助教學”專題，幫助教師在教學中融入科技元素，學會通過自己的個人網頁和課程管理系統來改善教學質量，利用簡單的工具增加課堂的互動性。一些基金會也開始資助教師在此方面進行探索，例如由微軟公司資助的“微軟影響力教學基金”(Microsoft IMPACT Fellowships)，就是旨在鼓勵教師在教學中創新性地使用現代科技。

(三)加強項目評估，提高培訓工作的實效性

盡管項目評估一直被認為是高校教師專業發展培訓工作不可或缺的部分，但是鑒于缺少評估經驗等多種原因，此環節成為整個培訓工作中的短板。近年來由于美國經濟發展低迷導致高等教育經費縮減，社會問責要求增加，對教師培訓項目的有效性進行評估成為大勢所趨。各高校無論學校類型或培訓機構的大小，都在加強此方面的工作。各高校采取的評估方式除了較為常見的滿意度調查外，對受訓教師進行跟蹤調查、在項目實施前和實施后對受訓教師的變化情況進行比對、直接觀察受訓教師的教學行為、對學生的學習進行評價、讓受訓教師對培訓項目進行評價等等多種方式得到綜合應用。通過對培訓項目的評估，高校可以及時發現需要改進的方面。例如，許多高校都發現其培訓工作缺乏有效的理論指導。這一問題引起了校方的注意，越來越多的培訓項目在設計中借助人力資源管理、成人學習、課程與教學等領域的理論，大大提高了教師對培訓項目的認可程度。

總體而言，“協統時代”的美國高校教師培訓工作需要致力于滿足教師職業的多種角色定位、應對學生群體的新變化，并適應高等教育教學、學習與學術的新范式。在這個全新的時代，美國的高校教師培訓工作已從早期“被邊緣化”的狀態一躍成為大學保持創造力的動力來源，教師培訓者的角色也最終從大學的外圍轉移到了大學的中心，變為大學改革的引領者。他們必須洞悉組織變革的動向與問題，并能夠把組織變革與培訓工作相結合，有效調動使用組織內外的資源，這成為他們勝任變革引領者角色的成功之道。［8］

［1］Kay J.Gillespie，Douglas L.Robertson，A guide to faculty development(2nd edition)［M］.CA:Jossey-Bass，2010:5－7.

［2］Raoul A.Arreola，etl.College Teaching as Meta-Profession:Reconceptualizing the Scholarship of Teaching and Learning［C］.Paper Presented at the 9th Annual AAHE Conference on Faculty Roles and Rewards，Tampa，Florida，February 1－4，2001.

［3］Association of American Colleges and Universities，Greater expectations:A new vision for learning as a nation goes to college［C］.Washington，DC:Association of American Colleges and Universities，2002.

［4］Puny Mishra.etl.Faculty development by design:integrating technology in higher education［M］.Charlotte，NC:Information Age Publishing，2007:2.

［5］Boyer，E.L.Scholarship reconsidered:Priorities of the professoriate［M］.Princeton，NJ:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.

［6］Mary Deane Sorcinelli，Faculty Development:The Challenge Going Forward［J］.Peer Review:Emerging trends and key debates in undergraduate education，2007，9(4):6－8.

［7］William H.Bergquist，Steven R.Philips.Components of an effective faculty development program［J］.Journal of Higher Education，1975.46(2)，177－211.

［8］Debra Dawson，etl.Moving from the periphery to the Center of the Academy:Faculty Developers as leaders of Change，in Pathways to the Profession of Educational Development:New Directions for Teaching and Learning［M］，edited by Jeanette McDonald ＆ Denise Stockley，John Wiley ＆ Sons:2011(122).