審視與反思:我國高職教師職稱評審標準的套用問題

俞啟定，王為民

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

在我國高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展的歷史進程中，現(xiàn)行的高職教師職稱評審標準在一定程度上不僅使高職教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生異化，而且成為高職院校內(nèi)涵建設的隱性阻力。在2011年國務院召開的征詢政府工作報告座談會上，無錫職業(yè)技術學院顧京教授向溫總理建言:“高職教育的教師隊伍所需的能力是有別于其他類型教師的，對他們的評價指標體系應給予重點的研究”［1］。同時， 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》首次提出“完善符合職業(yè)教育特點的教師專業(yè)技術職務(職稱)評聘辦法”［2］。實踐探索中的困惑與政策研究中的訴求，足以引起我們對現(xiàn)行高職教師職稱評審標準進行認真審視與反思。

到目前為止，關于現(xiàn)行高職教師職稱評審標準的問題，尚未發(fā)現(xiàn)有比較深入的專題論述。顯然，對此進行深入地反思與探究既十分必要，也迫在眉睫。

一、審視:高職教師職稱評審標準的套用問題

(一)探源:高職教師職稱評審“套用標準”之濫觴

教師職稱評審標準是國家教育行政及管理部門按照國家教育政策和方針，依據(jù)不同層次或類型教育系統(tǒng)的教育目標和任務，針對特定教育系統(tǒng)中教師專業(yè)發(fā)展方向、特點和需求，根據(jù)教師教學、科研以及服務社會等情況，制定的對教師專業(yè)技術職務等級給予認定的職稱評定條件。高職教師職稱評審標準理應準確反映高職教師的專業(yè)發(fā)展方向、內(nèi)容和水準，對高職教師專業(yè)發(fā)展具有目標導向性、內(nèi)容規(guī)定性、過程激勵性等管理效果。據(jù)統(tǒng)計，2010年我國高職院校專任教師總數(shù)增至40萬人［3］，但對高職教師的職務職稱評審標準的研發(fā)和制定卻相對滯后。到目前為止，相對獨立的高職教師(職務)職稱評審標準依然缺失，基本上仍舊套用國務院1986年頒發(fā)的《高等學校教師職務試行條例》(職改字 ［1986］第11號)。該條例第六章第二十三條規(guī)定“本條例適用于普通高等學校。原則上也適用于其他類型的高等學校”［4］。這正是當前高職教師職稱評審標準套用普通高校(指綜合性大學)教師職稱評審標準的政策本源與依據(jù)。

多年來，在對高職教師進行職稱評審過程中，基本上仍在套用普通高校教師的職稱評審標準，使“高職院校教師大多要與普通高校教師一起經(jīng)歷同樣的職稱評審，遵循同樣的職稱系列，參照同樣的評審標準”［5］。本文將此現(xiàn)象稱之為“套用標準”問題。

(二)審察:高職教師職稱評審“套用標準”之羈絆

“套用標準”誘發(fā)高職教育系統(tǒng)產(chǎn)生一系列問題，主要表現(xiàn)在對高職教師專業(yè)發(fā)展的誤導和對高職院校內(nèi)涵建設的阻滯。

1.對高職教師專業(yè)發(fā)展的誤導

高職教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)為專業(yè)教學能力和專業(yè)研究能力［6］兩個方面，其中專業(yè)教學能力包括專業(yè)理論教學能力和專業(yè)實踐教學能力，因而高職教師的專業(yè)發(fā)展可以從教學、科研和實踐技能等三個維度進行考量。“套用標準”對高職教師專業(yè)發(fā)展的負面影響也體現(xiàn)在以下三方面的誤導。

誤導之一:偏重科研工作，輕視教學工作。以河南省《高等學校教師(實驗人員)中、高級專業(yè)技術職務任職資格申報、評審條件》(以下簡稱《條件》)(豫人社 ［2009］273 號)［7］為例，分析“套用標準”對高職教師專業(yè)發(fā)展等方面的影響。不可否認，河南省在高校教師職稱評審標準改革中力度較大，但囿于國家《高等學校教師職務試行條例》的限制，其《條件》并未完全擺脫套用標準的框架。《條件》中衡量教師工作業(yè)績標準的首條必備標準是發(fā)表一定層次或級別的“本專業(yè)學術論文”若干篇，其中至少有若干篇是“核心學術期刊或刊物”，且“有較高的學術價值”。顯然，將“專業(yè)學術論文”作為首條必備標準，強化了科研的優(yōu)先性和重要性。雖然《條件》對教學工作量和教學效果方面也有規(guī)定，但其區(qū)分度不大。在教學效果方面，《條件》第二條標準規(guī)定“在教育、教學技能競賽中，獲得廳級一等獎”。這雖能體現(xiàn)高職教師的教學特點，但該標準僅為可選條件而并非必備條件，因而其導向功能與激勵作用并不顯著。正是由于“套用標準”中“科研標準硬、教學標準軟”，誘發(fā)高職教師過度偏重科研，而相對輕視教學。科研消耗高職教師大量的時間與精力，嚴重影響高職教師專業(yè)教學能力的提高，出現(xiàn)科研與教學的相對失衡。

誤導之二:偏重理論教學，輕視實踐教學。高職教學的特點是，在倡導“理論與實踐一體化教學”過程中，需要凸顯學生實踐能力的培養(yǎng)，對理論學習的原則是“以實用為主，以夠用為度”。在“套用標準”下，《條件》第一項第二條中僅強調(diào)“專業(yè)理論知識”的教學，要求教師必須“系統(tǒng)擔任兩門以上主干課程的講授工作”。雖然《條件》之三規(guī)定要完成學校規(guī)定的教學工作任務，但從未提及實踐教學，更未明確規(guī)定教師承擔實踐教學的工作總量、比重及教學效果。由于缺乏比較科學、操作性強的實踐教學評價標準，導致實然狀態(tài)下對高職教師實踐教學評價的嚴重缺失。

誤導之三:偏重學歷提高，輕視技能學習。“套用標準”特別注重高學歷。比如，在《條例》的申報條件中對學歷均有明確要求。在申報副教授任職資格條件中，要求有“博士研究生畢業(yè)并取得博士學位，擔任講師職務2年以上”，或“當年年底年齡在35周歲及以下的人員，須取得碩士以上學位。”這在一定程度上鼓勵高職教師片面追求高學歷。不難發(fā)現(xiàn)，繼本科院校教師“讀博熱”后，高職院校教師正在步其后塵，趨之若鶩。與此相比，《條例》中對教師技能方面的規(guī)定明顯不足。在教授任職資格評審條件第一款中，雖提到須具備“指導實習實訓”的能力，但并未規(guī)定必須具有相關專業(yè)(非教師系列)技術職務任職資格;在第二款“工作業(yè)績”中，并未對教師技能方面的水準和成績做出明確要求。眾所周知，技能素養(yǎng)是高職教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的部分，學歷的提升并不能解決或彌補專業(yè)技能的短板。

簡而言之，“套用標準”使高職教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生異化。一方面，“套用標準”使高職教師對自身專業(yè)發(fā)展定位和身份缺乏認同，逐漸偏離“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向;另一方面，“套用標準”誤導高職教師偏重理論研究，呈現(xiàn)學術化傾向與同質(zhì)化問題。

2.對高職院校內(nèi)涵發(fā)展的阻滯

“套用標準”對高職院校內(nèi)涵發(fā)展的阻滯主要表現(xiàn)在對課程建設與校企合作兩個方面。

首先，“套用標準”不利于進行課程建設。課程建設是高職教育內(nèi)涵建設的重點之一，始終處于人才培養(yǎng)的核心地位。高職教師是課程開發(fā)與實施的主體，離開高職教師積極參與的課程建設，猶如無源之水，無本之木。但是，“套用標準”一方面未能充分調(diào)動高職教師開發(fā)實踐課程的積極性。另一方面，“套用標準”容易使高職教師在課程開發(fā)中陷入傳統(tǒng)課程的泥淖，造成高職課程建設很難擺脫學問化的窠臼。這種學問化課程導致人才培養(yǎng)系統(tǒng)產(chǎn)生偏差，“集中體現(xiàn)為人才培養(yǎng)的效果與市場需求間的距離”［8］。

第二，“套用標準”不利于促進教師積極參與校企合作。職業(yè)教育的本質(zhì)是產(chǎn)教結合。產(chǎn)教的有機結合需要學校具備為企業(yè)服務的能力。充分發(fā)揮高職教師的人力資本是建立校企合作長效機制的重要基礎之一。但是，當前“套用標準”并未對高職教師參與校企合作做出導向性要求和明確性規(guī)定，高職教師在校企合作中的重要作用尚未很好地發(fā)揮，校企合作的利益機制尚未形成。而校企雙方缺乏一定的利益機制是制約校企深度合作的重要癥結［9］，結果出現(xiàn)校企合作中的“壁爐現(xiàn)象”，即一方面是“學校熱，企業(yè)冷”的尷尬局面，另一方面是高職院校內(nèi)部“學校積極，教師消極”的難堪情形。

概言之，在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中，“套用標準”在一定程度上不僅制約高職教師的專業(yè)發(fā)展，而且成為抑制高職教育內(nèi)涵建設的羈絆。

二、反思:高職教師職稱評審“套用標準”的謬誤歸因

(一)兩類高校教師:專業(yè)發(fā)展中的路向不同

“套用標準”的邏輯預設是高職教師和普通高校教師(指綜合性大學)的專業(yè)發(fā)展路向相同或相近，因而樸素地認為兩類教師的工作考核內(nèi)容和評價標準應該一致。但從系統(tǒng)論來看，兩類教師屬于高等教育系統(tǒng)內(nèi)兩個不同類的子系統(tǒng)，其專業(yè)發(fā)展的路向不同。

1.高職教師專業(yè)發(fā)展路向:雙師導向

高等職業(yè)教育雖是高等教育體系中的一個子系統(tǒng)，但有別于普通高等教育子系統(tǒng)，是另一種類型的高等教育［10］。高職院校的辦學目標規(guī)約高職教師專業(yè)發(fā)展路向是“雙師導向”。

高職院校的辦學目標是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才，而技能型人才的成長不僅需要一定的理論儲備，而且需要充分的實踐學習，“在工作中學習，在學習中工作”，以此構建“工作過程知識”［11］。為此，高職教師一方面必須具備雙師資格;另一方面，高職教師須具備“雙師能力”，包括具備較扎實的專業(yè)知識和豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗，具有從事理論——實踐一體化教學的能力。由此可知，高職教師的教學能力發(fā)展并非單向度的，而是雙維的，是專業(yè)理論與實踐教學能力的協(xié)同發(fā)展。可以說，技能型人才的成長規(guī)律和培養(yǎng)模式，決定高職教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循“雙師導向”。

2.普通高校教師專業(yè)發(fā)展路向:學術導向

我國普通高校教師職稱評審標準的理論基礎源于西方的大學理念。而西方話語體系中的大學一般特指綜合性大學(university)，并不包括高職院校［12］。綜合性大學的理念決定其人才培養(yǎng)的定位，同時框定大學教師的專業(yè)發(fā)展路向。

縱觀西方綜合性大學的理念，其人才培養(yǎng)目標從洪堡的“完人”觀、紐曼的“通才”觀、“全人”觀，到德里克·博克的“有教養(yǎng)的人”等，宗旨都強調(diào)人的“全面”發(fā)展，強調(diào)廣博的通識教育與精深的專業(yè)教育的和諧發(fā)展。培養(yǎng)這類人文素養(yǎng)寬厚與科學素養(yǎng)高深的人才，必須是精于學術研究的學者。綜合性大學教師的主要工作任務包括教學與科研等方面。洪堡認為大學教師應重視教學與科研的統(tǒng)一。從本質(zhì)上看，綜合性大學的教學與研究都是學術的，學術性是綜合性大學教師專業(yè)發(fā)展的主要價值向度。大學教師必須“以學術為業(yè)”［13］，學術性是綜合性大學教師的最基本特質(zhì)和職業(yè)生涯的核心，綜合性大學教師專業(yè)發(fā)展的關鍵目標就是幫助教師增長和更新作為學術專家的專業(yè)知識［14］。

通過比照可知，隸屬于不同類型、不同子系統(tǒng)的兩類教師的專業(yè)發(fā)展路向涇渭分明，迥然不同。因而，將高職教師等同于綜合性大學教師無疑是一種認識上的錯誤，而將普通高校教師的職稱評審標準套用在高職教師身上實屬一種演繹的謬誤。

(二)兩類教育系統(tǒng):“元素移植”中的系統(tǒng)拒斥

探究“套用標準”問題，須從系統(tǒng)論角度來看，而不能“把系統(tǒng)分解為部分，單獨研究一個部分。這樣，即或把每個部分都研究清楚了，也回答不了整體問題，系統(tǒng)整體性并不是這些組成部分的簡單‘拼盤’”［15］。由于高職教育與綜合性大學教育屬于不同的子系統(tǒng)，所以“套用標準”猶如把一個系統(tǒng)內(nèi)的“元素”簡單地“移植”到另一系統(tǒng)內(nèi)，該“元素”必然會維系原有系統(tǒng)的功能，而對新的系統(tǒng)產(chǎn)生拒斥，具體表現(xiàn)為系統(tǒng)性導向偏差與整體化斜向驅動。

1.“元素移植”引發(fā)系統(tǒng)性導向偏差

從系統(tǒng)功能來看，在高職教育和綜合性大學教育每個子系統(tǒng)鏈上，各個環(huán)節(jié)和要素既彼此相關，又相互影響，各自形成一個不可分割的整體。將綜合性大學系統(tǒng)內(nèi)的教師職稱評審標準簡單地套用在高職教育系統(tǒng)內(nèi)，猶如“在系統(tǒng)的杠桿支點處，外界環(huán)境一個微小的輸入，就會使系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的受指揮的變化”［16］，從而將高職系統(tǒng)內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展方向以及工作重心導向綜合性大學教育系統(tǒng)，使高職教師的專業(yè)發(fā)展方向發(fā)生系統(tǒng)性偏移，背離高職教育子系統(tǒng)應然的發(fā)展路向。同時，由于“套用標準”并非高職教育子系統(tǒng)內(nèi)的“真元素”，很難在高職教育子系統(tǒng)結構中發(fā)揮其應有的作用，因而“它就不會具有作為整體的特定功能”［17］，反成為該系統(tǒng)內(nèi)的一個異類，既被該系統(tǒng)所排斥，又給本系統(tǒng)帶來導向偏差。

簡言之，套用綜合性大學的教師職稱評審標準，使得高職教育子系統(tǒng)產(chǎn)生“正反饋”反應，即“系統(tǒng)在偏離目標時，自動加大目標差，使系統(tǒng)遠離現(xiàn)實狀態(tài)”［18］。

2.“元素移植”產(chǎn)生整體化斜向驅動

作為“元素移植”的“套用標準”，不僅能產(chǎn)生導向偏差，而且能誘發(fā)很強的驅動，容易使高職教師在利益牽引下，在偏離軌道的方向漸行漸遠。眾所周知，職稱評審標準不僅影響教師的聲譽地位，而且直接關系到教師的工資待遇，對高職教師產(chǎn)生較強的利益驅動。作為理性或有限理性“經(jīng)濟人”的高職教師，其理性行動是追求自我利益的行動［19］。職稱以教育資格的形式被制度化為“文化資本”［20］，獲得較高職稱就意味著獲取更多的“文化資本”，進而會擁有更多的“社會資本”［21］。這種驅動使高職教師專業(yè)發(fā)展嚴重異化，甚或造成高職教育系統(tǒng)的整體紊亂。

由此可知，造成高職教師專業(yè)發(fā)展異化的根本原因就在于“元素移植”式的“標準套用”，即不同系統(tǒng)間“元素”的張冠李戴。“部分離不開整體，部分只有在它的它物，即整體中才能成為部分，離開整體的部分就不是部分。脫離了整體性，要素的機能和要素間的作用便失去了原有的意義［22］。”

三、探尋:研制高職教師職稱評審新標準的原則與策略

研制相對獨立的高職教師職稱評審標準，及時剔除非系統(tǒng)性要素，有助于從根本上矯正“套用標準”對高職系統(tǒng)的侵擾，解除“套用標準”對高職系統(tǒng)的鎖定。

(一)研制高職教師職稱評審新標準的原則

1.獨立設定的原則

高職教育系統(tǒng)是一個相對獨立的系統(tǒng)，只有“生成”相對獨立的高職教師職稱評審標準，才能摒棄還原論方法論處理不了的系統(tǒng)性、整體性問題，才能優(yōu)化高職教育系統(tǒng)結構，充分發(fā)揮高職系統(tǒng)的整體功能。獨立設定的原則意蘊著，既要擺脫對普通高校教師職稱評審標準的依附和套用，又要遵循高職教育系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律，符合高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在特點和邏輯路向。

2.雙師導向的原則

制度反映著特定的價值觀，它們是價值追求的手段。作為教師評價體系的核心內(nèi)容，高職教師的職稱評審標準應正確反映其價值導向。根據(jù)高職教師的專業(yè)發(fā)展路向可知，高職教師職稱評審標準的研發(fā)須遵循“雙師導向”原則。通過增設教師專業(yè)實踐教學能力標準和專業(yè)技能標準，引導教師重視實踐性教學與技能學習，使職稱評審標準與“雙師型”教師標準相一致。

3.分類考量的原則

公平和正義是社會制度的首要價值，再沒有比以相同的態(tài)度對待不同的人更不平等了。由于高職教師的工作崗位存在一定的分類，比如科研崗、教學崗和管理崗等。對每位教師而言，可以根據(jù)自己的崗位性質(zhì)和能力特點，適當選擇。因而，制定高職教師職稱評審的標準理應有所分類，有所不同，即“不同情況不同對待”。特別一提的是，這既要考慮專任教師的情況，也要兼顧校外兼職教師的情形。只有堅持分類考量的原則，才能促進高職教師在專業(yè)發(fā)展中達到公平與效率的和諧統(tǒng)一。

(二)研制高職教師職稱評審新標準的策略

1.調(diào)整科學研究方面的標準

首先，通過制定新標準，引導高職教師將科研方向主要定位在應用研究和開發(fā)研究層面，特別是，提高科技發(fā)明方面的標準權重，積極鼓勵高職教師參與科技創(chuàng)新、科技發(fā)明和工藝革新，努力獲得更多的發(fā)明專利或實用新型專利。進行應用研究、開發(fā)研究和科技發(fā)明是高職院校實現(xiàn)高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)目標、深化產(chǎn)教結合與校企合作、提高科研質(zhì)量與服務水平的有效手段。其次，在制定科研標準時應重點考察研究成果的質(zhì)量，適當降低科研的數(shù)量標準，消解“科研至上”的誤導。

2.增設實踐教學方面的標準

新標準應明確高職教師年度實踐教學工作的標準量，對實踐教學工作績效有一定要求，并且適當增加此方面的權重。在制定標準時，建議將教師指導學生實習和實訓情況(如實習安全、實習合格率及獲獎情況等)、學生獲取專業(yè)資格證書的數(shù)量及比率、學生榮獲各級各類技能大賽的成績以及學生就業(yè)質(zhì)量等，作為評價教師實踐教學的重要參考指標。

3.增加教師技能發(fā)展的標準

依據(jù)高職教師專業(yè)發(fā)展的“雙師型”特點，增加教師專業(yè)技能發(fā)展標準，要求專任教師在規(guī)定期限內(nèi)必須獲取相應的專業(yè)資格證書或特定的專業(yè)技能證書。通過標準建設，進一步完善高職教師企業(yè)實踐制度;促進教師不斷學習產(chǎn)業(yè)升級、技術革新中的新理念、新知識和新技能，逐步成長為技能專家或專業(yè)教學能手。

“和實生物，同則不繼”。高職教師職稱評審標準只有擺脫當前的依附與套用，走向獨立與完善，高職教師才能成為真正的高職教師，高職教育結構才能充分發(fā)揮其整體性功能，高職教育系統(tǒng)才能產(chǎn)生結構與組織的整體涌現(xiàn)(whole emergence)效應。

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