課程改革背景下西方不同路向教師學習研究述評

張曉蕾，黃麗鍔

(香港中文大學教育學院，中國香港)

西方各國自上世紀80年代起即不斷為應對新的變革時代推進教育改革，課程改革是其中重要一環。隨著課改不斷深化，對高質量專業實踐的要求促使教師繼續學習①不同學者對課改提出看法，總結看大致從技術向度(將課程改革簡化為技術方法改善);政治向度(強調改革應考慮不同利益團體間的妥協與接納);文化向度(關注參與課改之教師專業文化和學校文化脈絡的重要性)來理解課程改革不斷深化(House，1981;Oakes，Quartz，Ryan＆Lipton，2000)。我們認為，課改不斷推進一路從關注改革之技術設計是否精細，到改革如何在實踐中被詮釋，再到逐漸形成新的實踐文化，相應地，作為課改實踐者的教師，其專業學習需求也循此脈絡不斷推進。。當前，各方對教師學習概念之復雜性的討論爭議不斷，旨在促進其改善教學實踐的學習形式多樣，但就教師專業發展不同政策路向看可分為基于標準的學習、基于個人專業發展的學習與基于學校的學習②從學習理論角度，于心理學領域經歷了行為主義學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論、社會學習理論等推進。當前有學習理論已超越心理學視域，如活動理論、情境學習理論等。從教師發展角度，不同學者雖各有側重，歸結看主要包括知識與技能、自我理解及社會生態轉變的教師發展三種取向。從知識角度，有學者在前人研究基礎上劃分教師知識為“為實踐的知識”、“實踐中的知識”和“實踐的知識”，并對教師學習做相應討論(Cochran-Smith＆Lytle，1999)。從專業發展政策角度，有學者將教師學習歸為基于標準的學習、基于個人專業發展的學習與基于學校的學習(Darling-Hammond＆McLaughlin，1999)。本文將教師學習置于改革語境下討論，遂取政策視角對其三種劃分。要注意，不同學者雖從不同角度展開討論，其理論脈絡卻有相通之處，本文在述評中有所涉及。。教師學習的三種路向其目的、內容、過程與成效之異皆由所因循的不同理論脈絡使然。本文將嘗試在厘清西方課程改革背景下不同路向教師學習的實踐探索、理論討論、實證研究之經驗基礎上分析問題與局限，為政策制訂者、教育研究者及實踐者提供參考。

一、基于標準的教師學習路向

在西方，撬動基于標準教師學習杠桿的兩股合力分別是上世紀80年代興起的課程改革及教師專業標準、準入機制等確立并完善［1］。課改對學生學習目標、課程和評價提出了新要求，同時也向教師傳達教學改進的期待。各國政府及專業團體相繼制訂頒布教師專業標準(如美國國家專業教學標準委員會(NBPTS)的卓越教師教學標準，美國跨州新教師評價與支持聯盟(InTASC)的新教師準入資格標準，英國學校培訓和發展局(TDA)的合格教師(QTS)和初任教師培訓(ITT)專業標準等)，連同準入機制，在保障標準權威性與合法性的同時對教師工作提出更高要求。圍繞課程改革、教學變革、教學知識與技能等議題，各國推出了大規模教師培訓、工作坊、教師教育項目和課程，教師教學手冊也相繼出版。

秉承科學實證主義認識論，基于標準教師學習假設只要課程變革的目標專門且細化，其他學校教育各層面，包括課程、教學、學校組織、校內外資源等都將互相配合實現變革。依此邏輯，教師教學實踐與改變被認為建基于職前-職后教育提供的相關知識、技能及規范。教師只要掌握它們，就能將之執行、轉述并運用于教學實踐以促進學生學習。換句話說，教師知道越多，能夠直接將所知用于實踐以提升教學效能的可能性越高［2］。

為此，眾多研究者對教師的正式知識(formal knowledge)做了概念性和分析性研究探討。舒爾曼(Shulman)與同事于斯坦福大學發起“教學中的知識增長”課題對英語、科學、數學和社會科學的中學新教師職前準備和入職第一年的知識增長展開研究，提出教師知識基礎應包括:學科內容知識、教學內容知識(PCK)、課程知識、一般教學知識、教育目標的知識、學生學習及與教育相關的知識等［3］。與之相應，相關專業團體，如美國教師教育學院聯盟(AACTE)和美國教師教育者聯盟(ATE)，也相繼致力于探究教師有效教學所依賴的知識與技能，編寫教師手冊指導教學?？ㄅ筇氐热?Carpenter et al.)通過實驗研究發現參與多過八十小時教學認知性指導項目的教師，其所教學生的學業表現好于僅接受約四小時專業發展項目的同行。這一結論也影響到之后教師有效教學特質的一系列研究開展［4］。

可見，基于標準教師學習路向的研究者相信存在一套普適的教學知識基礎，其有責任通過研究將“公認為好的知識與技能(now-common language of best practice)”打包提供給教師［5］。在此基礎上出臺的教師專業標準一方面從外部強化其重要性，使國家、地區和專業團體層面的教師學習活動將焦點集中到學科知識、教學內容知識、教學法和教育理論上，職前-職后一體化教育的理念逐漸形成;另一方面，與之相隨的一系列機制，包括準入執照、職前-職后教師教育課程、聘任及工作獎懲等頒布，保障了這套知識基礎的權威性。

二、基于個人專業發展的教師學習路向

為回應專業標準和課程改革提出的要求，西方各國不同規模旨在提升教師能力的專業發展項目將焦點集中于其個人學習與改變，將之貫穿職前教育到職業生涯發展各階段，將學習設置于不同組織機構(如:大學、學區、專業團體等)，以不同形式(如:學區在職培訓、院校合作、專項改革項目等)鋪設于教師職業發展歷程中。其方式大致有專家-新手“二元”學習情境，小組研習和反思小組等，前者重在傳授教學實踐知識、技術和經驗;后者強調為教師在課堂或學校工作場所外反省實踐創設空間［6］。

個人專業發展路向教師學習基于建構主義學習立場，秉承實踐認識論的知識觀［7］。舍恩(Schon)將“反思”和“行動”引入知識概念意涵，關注某一專業領域如何在實踐中發展出一類知識，并認為教學專業實踐同建筑、心理分析、藝術表演、外科醫生一樣需在多種不確定情境下進行，在不可預見情境中建構新的認識與策略［8］。為此，教師知識應與其行動相符，通過不斷反思實踐而生成，涵蓋如何做判斷，如何概念化描述課堂及其困境，如何命名課堂生活，如何行動以提高教學效能等內容。

上世紀80年代以來一系列研究基于實踐認識論展開。埃爾貝茲(Elbaz)對高中英語教師薩拉長達兩年的研究發現其知識包含對班級學生學習風格、興趣、需要、困難等的感同身受及針對不同班級個性化的管理技巧。埃爾貝茲將此稱為薩拉的實踐知識(practical knowledge)，包括自我、環境、學科、課程和教學五個領域，以規范、原則和意象等方式表征［9］。康奈利和克蘭迪寧(Connelly＆Clandinin)通過敘事研究發掘教師面對日常教學，運用已有知識、經驗、觀念、前經驗、個人哲學觀及信念等對其工作和行動給予解釋，并稱其為教師個人實踐知識(personal practical knowledge)［10］。林哈特(Leinhardt)將教師教學技藝(craft knowledge)視為特定教學情境中教師的專長知識?；趯嵶C研究結果，她認為，課堂教學情境具特殊性和固定性:呈現特定時間段、空間場(教室)和背景(人物/任務)，專家-新手教師的教學技藝之差恰好反映其實踐知識之異［11］。除探究教師實踐知識是什么(內容)，教師怎么學(途徑)亦被討論。有專業發展項目采用導師制(mentoring)，將導師視為實踐指導或技術專家，學習即新教師在導師幫助下從陌生到熟悉，經驗從無到有進而順利融入新教學文化情境的過程［12］。也有研究通過教師研習小組或實踐者反思小組引導教師敘寫教學案例，有意識地反思課堂實踐，回溯情境，外化其內隱知識(tacit knowledge)以提升對實踐的認識。

正如波爾和科恩(Ball＆Cohen)指出，促進個人專業發展的學習與視教師職業為“學習的專業(a learning profession)”的理念相聯［13］。教師學習既是理智提升，也是行動落實，其過程需要教師主動投入吸納新的經驗，辨析觀點，體認新的專業關系并實現專業發展。研究者普遍認為，當專業發展貼近教師日常實踐，通過反思發揮教師主動性，令其意識到課堂教學若何時，這樣的學習更有效。該路向圍繞反思，喚醒教師重新審視其自身工作實踐結構及規范，對習以為常之慣習發起挑戰，這為教師教育、特別是職后教師學習與改變提供啟示。

三、基于學校的教師學習路向

新近學者將關注點集中于學校和社群實踐中的教師學習［14］。隨課改深入，研究者和實踐者意識到，對教師專業發展提出要求或變革的政策無論有何變化，落到實踐無非是學校管理、組織結構及課程的變革。伴隨一系列學校改進和校本聯合項目，美國上世紀80年代以來發起的“有效學校”運動旨在創造能讓學校教師集體參與和目標分享的平臺，為教師學習提供資源、機會和途徑［15］。變革的關鍵被認為同學校發展目標及教師教學工作緊密相連。

有學者認為這一路向基于批判建構主義立場，強調教師學習即其對教學、學生學習、學科與課程、學校與教育系統等校內外廣泛經驗及整個學術理智發展史的體認、批判與重構。另有學者從情境學習和社會學習理論出發指出，教師知識和學習并非獨立于情境之外;相反，學習即教師個體作為參與者同其工作場域不同情境、資源或主體互動［16］，進而發展出一套與之相關的認識系統的過程［17］。這種將教師個人同生態意義上的教學情境和文化制度相接洽的考慮被認為更接近實踐中教師知識與專業發展的本質。此外，受文化人類學本土知識(local knowledge)概念啟發，格登貝格和加里莫(Goldenberg＆Gallimore)指出，課程改革受學校及專業社群所形成的共享文化、責任與規范影響，教師學習將是逐漸建構對學校、課堂及社群實踐本土理解的過程［18］。

上世紀90年代以來相關研究已將教師學習與專業發展放在學?；驅I社群中理解。塔貝特和麥克蘭夫林(Talbert＆McLaughlin)對16所學校持續跟蹤研究顯示:學科組、學校和學區的學習社群的專業技術文化共享、專業倫理和責任意識對教師的專業性有促進或消解作用［19］。利托(Little)的研究揭示了專業社群中教師對學科、教育學和學生的基本認識;展示了專業社群間互動規范的形成及此規范在何種程度上有利(或無益)于教師專業發展等［20］?？级±热?Cordingley et al.)的研究報告結果顯示，合作專業社群一定程度上改變了教師教學實踐、態度與信念，并提升其學生學業表現［21］。

總言之，該路向教師學習的核心意象是教師與其同事基于不同社會情境(校內外社會生活情境、專業社群、學校社群等)對自身教學、課程發展、教育政策及學校社群實踐的前設概念展開合作探究，在辨清自身經驗、假設和信念基礎上不斷重構自身對教學的體認以推動課程、學校、專業組織持續變革?？陬^探究(對話)是貫穿教師合作社群實踐的主要方式。學校被視為體制性政策環境所要求的專業發展同教師自由參與的專業發展活動之間所介入的文化工作組織區域，亦有學者將其視為教師學習的“第三空間(the third-space)”［22］。某種程度上，這種學習同變革學校教學文化之努力聯系緊密，使之很難脫離學校組織、校內外社群等情境因素孤立討論。

四、課改背景下教師學習不同路向研究之評析

綜上，課程改革背景下西方各國教師學習政策實踐與研究基于不同理論基礎，浮現出三種發展路向。不同路向教師學習有其特點，亦存在問題與局限。(參見表1)

就基于標準的學習看，科學實證主義認識論假設及有效教學研究的成果為政策制訂者所青睞，其突出強調教師應該學習的內容，少于關注學習過程。換句話說，其集中回答教師“學什么”，但對“怎么學”和“在哪里學”考慮甚少。有批評認為，專業標準和問責等外部壓力對理論知識的強調有忽視實踐之嫌，理論多大程度上轉化于實踐備受質疑。

基于個人專業發展的路向以實踐認識論和建構主義學習理論為基礎，為彌補教師正式知識研究及課程改革政策執行脫離實踐的現實，其首先肯定作為專業實踐者的教師并非一無所知，相反，有一套實踐知識和技藝根植于專家教師的認識和行動系統中，常以案例、行動策略或內隱實踐智慧等形式存在。同時，該路向進一步強調每位教師都應有能力通過“行動-反思-再行動”來建構自身教學實踐的知識、技藝與智慧。因此，這一路向教師學習研究著重關注兩方面:教師學習的內容為貼近日常實踐的知識;其方式是通過反思不斷將內隱知識外化，產生適用于實踐的理論。

吊詭的是，這一路向研究者所強調的教師實踐知識雖源自實踐情境，卻非總隨情境的轉換而調節。舍恩以為，對實踐知識關注的價值在于將其從實踐情境中發掘出來并提升為能與正式知識相對的一套實踐理論，即實踐技藝家或藝術大師的理論。實踐知識發展成為其自身不斷“理論化”的過程［23］。另外，盡管林哈特的研究結合情境理論探索教師教學技藝，其也僅將情境界定為特定常量，同情境學習理論、社會學習理論將之視為動態變化并不斷重塑、消解和建構的情境有別。因而，學習有多少能運用或轉化到教師真實課堂實踐中并發揮效用被打上問號。假若學校文化和架構不支持新的學習行動，或該學習同學校評價、學區督導指向不相契，其成效將落空。

那么怎樣一種教師學習更貼近教學實踐并學以致用?研究者和政策制訂者逐漸從批判建構主義學習理論、情境學習理論和社會學習理論出發思考學校和社群實踐對教師專業發展、學習和轉變的意涵。如斯蓋斯(Skyes)指出，學校與社群實踐作為一種“去私人化實踐(de-privatization)”，通過開放個體教師專業實踐，相互合作、對話并反饋，共享社群價值與規則以促進教師專業發展。教師受特定學校文化情境的制約，但同時也享受學校組織為協調個體與環境互動與平衡做出的努力。特別在變革情境下，影響教師回應政策和市場環境的因素更在于集體規范、價值傳統、社會關系和工作場所的組織架構，而這正需要學校通過社群實踐分享其價值、理念、標準等形成強有力的合作力量以保障教師學習的生成性及學校發展的持續性［24］。

然而，這種基于學校的教師學習模式在實踐中面臨諸多問題。首先，不同學校的校本發展有賴其自身轉化能力及聚集而來的教師集體能量。社區支持、學校組織、管理、領導及資源配置等巨大差異直接影響校本改革和教師學習成效。尤其在變革情境下，這種松散而孤立的專業發展不斷遭遇國家體制性安排和市場沖擊，其多大程度惠及教師專業性提升還待商榷［25］。其次，校本社群實踐并非自然促進教師專業發展，社群中教師角色、任務分工、合作密集強度等因素都決定著教師合作學習的成效［26］。完全不合作會阻礙教師發展，太多合作也會使學習陷入無效和迷茫，容易導致個人要么私自利用別人的資源，要么被這種氛圍奴化，討論無實質意義的問題。若問題處理不當甚至會導致山頭主義，造成新的孤立甚至對抗，對實質變革無益。另外，西方學校情境中缺乏校本教師合作學習的制度安排，部分學校專業和學術引領缺失，對其學習和發展惠及有限。換句話說，基于學校和社群實踐的教師學習雖是應對變革情境的可能方式，但如若學校組織、管理、資源分派不適，或由個體與組織間相互關系決定的合作強度無法平衡，或教師合作同專業發展、學術領域產生割裂，其效果將偏離或背離本來設想。

五、結語

對西方課程改革語境下不同路向教師學習實踐與研究的厘清發現，基于標準的教師學習側重讓教師掌握普適的教學理論知識與技能，并通過頒布專業標準將其合法化，但這一路向于教師學習的方式和情境考慮甚少?；趥€人專業發展的教師學習側重將個體視為具有反思意識、在實踐中不斷建構知識的主動學習者來考慮，既關心學什么(內容)，還關心怎么學(方式)，令研究視角從理論轉向實踐邁出新的步伐。但該路向研究者并未將學習情境作動態考慮，也因此學習在多大程度上惠及真實教學實踐被畫上問號。基于學校的教師學習側重將學校視為教師合作學習、實踐理解、課程變革推動的重要情境，校本教師學習與社群實踐亦為近年來西方學界津津樂道的話題。然而，校本學習對學校組織、管理、領導及資源配置的依賴，社群實踐中“合作”的悖論等都使學習成效受到質疑。有鑒于此，有學者指出應當將教師學習與專業發展作系統性考慮。西方“標準化”改革走向衰落的原因之一是并未正視教育改革即為長期的教師學習過程，進而忽視將其視為一個系統整體考慮［27］。改革“牽一發而動全身”，政策與實踐相互呼應或對抗從未減少。因此，澄清單一路向教師學習為何與何為固然重要，更重要的是研究者要關心不同路向之間彼此相互作用何以推進教師學習與專業變革。

(注:本文受到香港中文大學盧乃桂教授的指導，在此謹表謝意。)

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