少用“二級結論”教學著力培養學生分析綜合能力

向國慶

(廣東肇慶中學 廣東 肇慶 526060)

在中學物理教學中，通過對物理過程的分析及物理定理、定律的應用得到一些在一定條件下適用的結論，也稱“二級結論”.因為有些“二級結論”在平時的練習、考試中可以說“做”題快，成績“好”，因此，不少學生和教師都喜歡用，甚至有些教師和學生把它當成學習物理的法寶.但從培養學生分析問題、解決問題的能力角度來講，依賴“二級結論”教學的弊端十分明顯.首先，結論教學把對規律的“運用”降低為對結論的“記憶”.這實質上是通過機械記憶，把處理較高認知水平的“運用”降低為較低水平的“記憶”，讓學生解題熟練化、機械化，使解題成為一種技術操作，以便在答題時用不著多動腦筋就能按程序完成.這實質上是企圖通過練習，把運用物理知識解決問題這一高度意識水平的智力活動蛻化成一種低級意識水平的機械化技能.把高級思維活動蛻化為機械化技能的結果，充其量只會使學生學會解題技術，而掌握不了物理學知識，阻礙了學生的思考，阻礙了探索性學習的產生.

1 常用“二級結論”教學阻礙了學生分析綜合能力的發展

常用“二級結論”教學，既不能激發學生學習興趣，又不能體現學生利用已有的知識、經驗進行分析推理的能力，使學生學習主動性被抑制，并阻礙其思考及探索性學習的產生.長此以往，勤學生變懶了，好學生變差了.

筆者在高二年級普通班聽了一節“動態直流電路分析”的課，授課過程大致如下.

(1)授課教師給出電路分析的結論即動態電路的規律——“串反并同”.

“串反”是指某一電阻增大時，與它串聯或間接串聯的電阻中的電流、兩端電壓、電功率都將減小；某一電阻減小時，與它串聯或間接串聯的電阻中的電流、兩端電壓、電功率都將增大.

“并同”是指某一電阻增大時，與它并聯或間接并聯的電阻中的電流、兩端電壓、電功率都將增大；某一電阻減小時，與它并聯或間接并聯的電阻中的電流、兩端電壓、電功率都將減小.

(2)教師對結論進行簡單解釋，并說明“串反并同”法則的應用條件即單變量電路.

(3)針對以上結論進行例題分析.

(4)圍繞結論做一些相應的練習.

圖1

【例題】如圖1所示，電路中的電源電動勢為E,內電阻為r，開關S閉合后，將滑動變阻器的滑片P從滑動變阻器R的中點位置向左滑動的過程中，小燈泡L1,L2,L3的亮度變化情況是

A．L1燈變亮，L2燈變暗，L3燈變亮

B．L1燈變暗，L2燈變亮，L3燈變暗

C．L1,L2兩燈都變亮，L3燈變暗

D．L1,L2兩燈都變暗，L3燈變亮

教師分析：滑片P向左滑動,R增大，因為L1,L3與R直接或間接并聯，由“并同”得電流I1,I3，電壓U1,U3，功率P1,P3均增大.L2與R間接串聯，由“串反”得,電流I2,電壓U2，功率P2均減小.所以，選項A正確.

本節課共做了10個類似的題，筆者觀察發現，基礎很差的學生也會“做”這類題了，且能很快地寫出正確的答案，因為只要知道“串反并同”法則就能找出正確答案.但多數學生不知道為什么會是這樣，而且到期末考試時，有的便記成了“串同并反”.

在電路分析中，我們應引導學生學會分析由局部到整體，再到局部的分析過程，而不是讓學生記住“串反并同”，然后套結論來找答案.

教師對某些物理問題歸納總結出一些“二級結論”，直接用這些結論來教學，“既能夠獲得似乎高效的課堂教學”，又可以讓學生在鄰近的考試中獲得好“成績”，這是不少教師在課堂教學中選擇直接套用“二級結論“講授物理知識的重要原因.直接套用“二級結論”授課的確可讓學生在短時間內好像搞懂了學習內容，但學生“搞懂了”學習內容并不意味著就理解了學習內容，因為缺少了學生對學習內容的深入分析研究，就不可能完成對學習內容從搞懂了到理解了，從理解了到會應用的轉變.由于學生對“串反并同”、“內大外小”、“增反減同”、“來拒去留”等“二級結論”容易混淆、忘記.另一方面這些結論通常有一定的適用條件，而學生只會套用結論忽視了其適用條件，久而久之，就只知道套結論“做”題，不愿意也不會分析與研究了.因而喜歡用“二級結論”教學的教師所帶學生在平時與教學內容鄰近的考試中有較好的“成績”，有的甚至比同級教師所帶學生有明顯的“優勢”，但當題目條件變化,或考試內容較多時,或與學習內容時間間隔較長時(如在高考中)，喜歡用“二級結論”教學的教師所帶學生的成績就比較差了或者至少是沒有了平時的“優勢”.

2 少用“二級結論”教學才能持續激發學習興趣提高分析綜合能力

習題教學的過程是教師引導學生邏輯思考的過程.許多物理知識之間的關系非常嚴謹，知識的起源、認識、理解和掌握蘊含著嚴謹的推理、推斷過程.這一過程往往是通過解決一個個物理問題來完成的.解決物理問題的過程是若干物理知識的綜合調用和一系列邏輯推理的過程，是一項重要的物理思維活動.所以,物理習題教學過程是學習活動的重要組成，是一次次邏輯推證的過程.同時，習題教學的過程也是引導學生有步驟地走進物理的過程.物理知識本身是一個邏輯鏈，物理知識被分解為一系列相關聯的問題，物理教學就是通過這些問題串，以舊引新，層層深入，引導學生逐漸領會物理的內涵.

少用“二級結論”教學，就要求教師引導學生重視分析、研究的過程，把分析、研究方法放在第一位，不一味追求速度或技巧.我們應允許學生在理解的基礎上提出各種合理的解題思路，鼓勵學生大膽發表見解，并給出中肯的評價.這樣，學生便能找到探索的樂趣，得到發現的快感，體會成功的驚喜，收獲心靈的愉悅.

教師不可能把什么問題都交待得清清楚楚，有些問題是在學生掌握最基本的內容后，靠自己去開拓、研究，從而獲得教科書或教師沒有介紹的知識.學生沒有這種過程的學習，就很難擺脫死記硬背的狀態，應用知識的能力將會受到很大限制，其學習只能處在對知識的孤立的堆積，見過的題會“做”，沒見過的題不會做，學得比較死的階段.少用“二級結論”教學，也要求教師在課堂教學中留有充分的余地供學生獨立鉆研，并引導學生歸納、總結所學到的知識和方法，經過學生獨立思考、歸納總結，達到融會貫通、舉一反三.這樣，才能使他們逐步養成良好的學習習慣，掌握正確的學習方法，提高獨立解決物理問題的能力，學生的學習成績必將得到較大幅度提升.

少用“二級結論”教學，還要求教師既要教科學手段(技術和技巧)，也要教科學方法，更要教科學精神，如懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神等.若學生不能懷疑、批判、不會分析，也想不到要去實證，那也就不會發現問題、提出問題，更不會分析問題、解決問題.畢竟，學生在校學習的物理知識，特別是一些“二級結論”，畢業后能用到的機會不是很多，幾年后很快就忘掉了.然而，不管他們從事什么工作，銘記在心的物理思想、研究方法和看問題的角度等，卻隨時隨地發揮作用，使他們受益終身.