高職教育質量差異成因及對策

戴冬秀

我國高等職業教育經歷了十多年的蓬勃發展，今天業已成為高等教育的一個不可或缺的類型。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出“繼續完善在國務院領導下，分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與的職業教育管理體制”，賦予高等職業教育的使命是依托于行業、服務于區域或地方經濟?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提到：“我國教育結構和布局不盡合理，城鄉、區域教育發展不平衡，貧困地區、民族地區教育發展滯后?！狈植荚谌珖鞯氐母呗氃盒?，由于行業、地方經濟發展的不平衡，校際間不可避免地存在著辦學的條件、規模、結構、特色、效益、人才培養規格定位上的差異，這些都直接導致了職業教育的質量差異。重視職業教育差異的存在，分析其影響因素、找出合理的解決辦法，將對我國職業教育的良性發展具有較強的現實指導意義。

一、高職教育質量差異的表現

分析高職教育質量差異表現在兩個層次上，第一層次是校際間的人才培養質量的整體差異，主要表現在不同學校的相同專業，在人才培養目標定位、課程結構、教學條件方面有較大差異，導致校際間人才培養質量的整體差異，具體表現為不同學校的相同專業所培養出來的學生，滿足相同職業崗位能力的差別較大；第二個層次是同一學校內部因素所造成的質量差異，這些差異存在于同一學校的不同專業間，同一學校同一專業的不同班級間，同一專業班級的不同學生個體之間。以上兩個層次的差異最終反映在各學校的首次就業率、就業學生的職業適應能力與再就業(或職業遷移)能力的差異上。

二、高職教育質量差異的成因探析

1.影響校際間人才培養質量差異的因素

(1)高職院校前身的“代際傳遞”。我國高職院校大多由原有的中等專業學校升格、?？圃盒；蛟斜究圃盒５膶？撇亢喜⒏慕ǘ?。原來這些學校之間，由于依托不同的行業，分屬不同的管理部門，其辦學的基礎及規范性方面存在差異，導致在人才培養質量上出現差異，改建成高職后，自然就將這些差異進行了“代際傳遞”。

(2)地方經濟發展的不平衡。地方經濟發展的不平衡，導致教育投入存在較大的地區差。沿海和東部地區的職業院校的經費投入遠大于中西部地區，這也直接導致了學校教學資源的不平衡，從而影響教學質量。

各地方的主導產業類型各異，對人才的需求類型不同，導致高職院校發展的不平衡。不容忽視的是，當下各地產業結構越來越呈集群式發展態勢，產業集群具有規模經濟效應，形成緊密的人才需求鏈，比如圍繞制造業會形成生產型服務業人才鏈，產品的上游與下游形成關聯人才鏈。產業集群會集中形成對某一專業人才的大量需求，相應的會對其他專業人才形成排斥。而高職院校的特色優勢往往以“主打”專業群來體現，一旦其主打專業群或特色順應了地方經濟的發展，高職院校就會有長足的發展，而不能順應市場經濟規律的高職院校，就會面臨“慘淡經營”，人才培養質量直接受到影響。

(3)我國職業教育的標準化程度不高。為了使得職業院校的課程內容能更加靈活地適應企業技術變化，也為了職業院校能辦出特色，教育行政部門把專業、課程設置的大部分權力下放到了學校。在院校特色背景下缺乏國家統一編制的系統的職業教育標準，職業院校課程設置因缺乏依據而隨意性比較大，使得在許多職業院校出現了專業、課程設置不夠規范的現象，同一專業在不同學校間的課程體系存在差異，直接導致了學校之間人才培養質量的差異。[1]

2.影響校內學生個體質量差異的因素

(1)校內各專業間的資源分配不平衡。我國現行的教育經費分配方式為“綜合定額加專項補助”，“綜合定額”是一種以學生總數為參數的撥款方式，以“生均占有量”為計算單位，它未能反映學校內部各專業的具體情況，不能全面反映高職院校的成本行為。由于教學投入有限，專業發展前景不同，學校往往不會在各專業間均衡投入，而是將現有專業區分為重點建設專業和一般專業。有些學校過分關注重點專業重點課程的建設，而忽視非重點專業與課程建設，有的非重點專業在實習實訓條件和師資方面不能很好地滿足教學需要，直接造成重點專業與非重點專業間的人才培養質量差異。

(2)教學過程中的人為因素。教師之間能力水平和責任心的差異。由于每個人的人生觀、世界觀的不同，必然導致教師的工作態度差異，教學工作的責任心各不相同。有責任心的教師，愿意在教學方法、教學手段上創新，在教學內容上與時俱進，花大量精力去了解和學習行業前沿知識，認真準備每一堂課并力爭上好每一次課。沒有責任心的教師，往往以自我為中心，只管把自己打算教的知識點教完，而不管學生是否愿意學、學到了多少，對待每一次課的標準是上完課而不是上好課。

另外，有些教師由于自身經歷的差異，在教學效果上表現得比較明顯。如有行業企業工作經歷的教師，能做到理論聯系實際，而一些從學校到學校的教師，則在實踐教學技能方面略顯不足。同一門課，即使都是由具有行業企業經歷的教師來教授，也會因教學方法使用的差異而導致教學質量的差異。

(3)生源的個體質量差異。同一專業同一班級中，生源組成不一致。目前，高職院校的生源主要有三類，分別呈現不同的特點。第一類生源是全國“統考統招”的普高生，經過了高中階段的系統學習，掌握了一定的理論知識基礎和學習方法，但動手能力不強；第二類是通過對口考試招收的職業高中生；第三類是3+2、2+3考試招收的中專、職中生。第二、三類生源在中職階段有一定的技能基礎，動手能力較強，但文化基礎知識相對薄弱。生源多元化，學生組成復雜、基礎不平衡等現狀，給教學組織和管理帶來很大困難，影響了高職教學質量和學生整體素質的提高。

三、解決高職教育質量差異的對策

1.減小校際間人才培養質量差異的對策

(1)以服務地方經濟為軸心，進行區域教學資源的系統整合。教學資源的整合從三個方面著手。一是硬件資源，二是專業教學標準等軟件資源，三是人力資源。

在硬件資源方面，建議摒棄統計學校整體生均設備值和生均校舍面積的平均化口徑的做法，而應強化以專業為單位進行單獨統計，盤點每一個專業的硬件資源是否能提供合格教育教學服務，確保培養質量。[2]通過盤點，找出一些硬件資源暫時不足而又沒有能力投入的專業，鼓勵其積極尋求行業企業的資源，必要時由政府出面理順校企合作共建機制，讓硬件跟不上的專業通過吸收企業參加理事會或董事會的形式，促成校企人才共育、過程共管、資源共享、責任共擔的良好運行機制。同時還應鼓勵校際間的資源共享，對區域內高職院校所建成的實驗實訓室和圖書資源，可考慮校際間達成協議進行資源共享，以提高各學校的設備利用率，節約辦學成本。

在專業教學標準方面，由于國家暫無統一的專業人才培養指導標準，各地區各學校自主開發人才培養標準，由于前期的辦學歷史積淀不同，專業所依托的行業企業經濟發展狀況不同，其設計和開發能力有差別，對人才培養方案和課程教學標準的開發結果往往存在較大差異。因此應響應國家號召，由專業辦學水平領先的示范院校主持專業教學資源庫建設，組織、整合、帶動全國范圍內的同類專業建設，從而進一步帶動全國高職專業教學模式和教學方法改革，以達到整體提升職業教育人才培養質量的目的。[3]

在人力資源方面，建議一方面配套改革人事分配體制，創造校際間師資流動機制，在地區范圍內積極推行有計劃的師資流動，讓有經驗的教師或專業帶頭人在區域內院校間流動，指導和幫助專業建設滯后的學校進行專業建設，用傳幫帶的方式為發展滯后的學校培養人才。另一方面，積極構建結構型雙師隊伍，吸收行業企業的能工巧匠參與實踐教學，并有計劃地對他們進行表達能力、教學技巧和教學方法的培訓，以彌補現有師資隊伍實踐能力的不足。同時構建行業企業技術能手參與教學的薪酬體系和職稱職務晉升通道，以解決他們的后顧之憂。

對校際間的發展不平衡問題，除以上三個方面的對策外，還可采用校際間一幫一、結對子的做法，讓一批已建成的國家示范院校、骨干院校幫扶區域內發展滯后的學校，逐步縮小校際間資源差距，進而縮小人才培養質量的差距。[4]

(2)逐步探索和建立面向職業的專業教學標準。專業教學標準是用來規范職業院校專業建設和專業教學活動的綱領性文件，它規定了專業培養目標、人才培養規格、職業領域、職業能力要求、課程體系結構、專業教學內容、技能考核項目與要求、教學安排與組織及教學條件等內容。它是學校組織專業教學和專業評估的依據，也是學生選擇專業和用工單位招聘錄用畢業生的依據。然而，由于專業教學標準校際間的差異，直接導致了教學質量的校際差異。

由于職業教育以服務地方經濟為主體，考慮地區經濟發展狀況，同一地區的專業教學標準應相對統一，應在區域內開發和推廣專業教學標準。通過組織教育界、企業界具有專業開發能力的人員進行專業調研、典型工作任務與職業能力分析，引入行業企業標準，設計課程結構和課程內容，最終形成三個成果，即專業人才需求和專業改革調研報告、專業教學標準、專業核心課程標準。以上各環節中最關鍵的是對職業的典型工作任務與職業能力分析、如何借鑒和引入行業企業標準，它直接決定了課程體系的結構和課程標準開發的方向。典型工作任務與職業能力分析的依據是調研的結果，分析的過程強調行業企業的參與，分析的方法強調前瞻和預測。

通過開發和建立區域內相對統一的專業教學標準，可以有效規避校際間因專業教學標準偏差所致的校際間教學質量差異。

(3)改良評估工作機制，加大“以評促建”力度。我國目前推行的第二輪高等職業院校人才培養工作評估，可以有效地規范辦學行為，引導高職辦學方向，鼓勵學校開展多種形式的校企深度合作，堅定不移地走工學結合的道路。但是，人才培養工作評估在操作方式上還有待進一步的完善。如對專業的剖析，采取的是抽樣的方法，一所高職院校，無論規模的大小、專業的多少，都只選擇其中2-3個專業進行剖析，并沒有做到專業剖析覆蓋所有專業，這種抽查方式，讓一些高職院校存在僥幸心理，并沒有全面的按評估標準要求進行專業建設。狀態數據平臺上關于辦學資源與教學實施的有關數據是否與實際情況相吻合，在進行現場評估時限于時間關系不能做到一一核實，在評價的全面性上還有提升的空間。評估專家庫的成員大多來自于高職院校的在職人員，他們之間往往囿于兄弟院校的面子，并不能做到完全獨立和客觀。

因此，探索客觀公正的第三方評估機制，研究建立第三方評估標準體系，建立健全第三方評估機構，結合評估人員的專業背景選擇和培養一批從事第三方評估的行家，針對被評院校的專業設置，選派相近專業的專家進行現場評估，在程序上嚴格進行以評估專家組為主導的隨機抽樣。評估的形式由3-5天的集中式評估改為更長時間的專家駐校調研式，評估時間更充裕，可以更真實和直接的發現院校建設和運行中的問題，切實把脈診斷并改進提高。

2.減小校內學生個體質量差異的對策

(1)整合校內的系統資源。建議學校對校內所有專業(包括重點專業和非重點專業)對照高等職業院校人才培養工作評估指標體系的合格標準要求進行普查，以及時發現專業間的投入不平衡現象。適時采取整改措施，進行人力資源、實踐教學條件建設的投入，盡快將不合格的專業建成至少達到合格標準。主動清理校內現有實驗實訓室是否能夠支撐所有專業的實踐教學，如果不能，就應在此基礎上進行系統整合，通過改擴建、加大投入或校際資源整合的方式，擴大現有實驗實訓室的功能，盡可能滿足各專業的校內實踐教學需求。調整教學組織形式，加強校內實踐教學環節的管理，提高校內教學設施設備的利用率，以彌補投入不足帶來的教學實施過程的質量差異。

(2)根據教師能力分類實施團隊教學。建議對全校教師的能力特長進行全方位的識別歸類，把表達能力強、語言富有感染力、普通話流暢的教師作為一類，專門承擔課堂講授的教學任務；把有行業企業經歷、動手能力強的教師作為一類，專門承擔理實一體化課程或實踐教學任務；把富有責任心勇于改革的教師作為一類，專門承擔專業開發、課程改革及專業與課程教學標準制定工作；把責任心欠缺的教師作為一類，專門承擔配合性的教學工作。對課程的排課方式作一個調整，改變以往將課程由任課教師“承包”到底的縱向劃分的做法，變成按課程教學內容中的理論與實踐特點進行橫向劃分，一門課程由一個教學團隊來完成，根據以上教師的分類選派教學任務。這樣可以做到每一門課對所有學生都是由相同的教師團隊來完成的，有效避免了同一門課程由于教師不同而產生的差異。

(3)分層教學，因材施教。分層教學就是在承認人的發展有差異的前提下，對學生進行知識、技能和素質的多層次評價，確定學生的學習興趣點和方向。教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。[5]

把學生按其認知能力進行分層，根據學生對知識的不同掌握情況，把學生分為不同的層次，并了解不同層次的學生對文化基礎知識的掌握情況和興趣。分層教學建議從以下兩個方面來實施：一是教學目標分層，針對學生掌握知識的不同情況來設置各個層次的學生在教學活動中所要達到不同的學習目標，從而有針對性的教給學生不同水平層次的知識，以便和學生的知識結構相適應。二是教學評價標準分層，根據不同水平層次的學生，制訂不同的教學評價標準，以判斷因材施教的結果。

通過分層教學，結合學生的個體智慧差異，配套實施相應的教學內容，達成不同的教學目標，形成不同的教學結果，從而最終實現讓不同基礎的學生能力增長水平均衡。

[1] 杜玉波.全面提高高等教育質量促進高等教育事業科學發展[J].中國高教研究，2011(11)：1-4.

[2] 丁金昌，梁耀相.高職教育人才培養理論研究與實踐[M].北京：國防工業出版社，2011：15-16.

[3] 韓先滿.堅持差異化發展 不斷提高核心競爭力[J].中國職業技術教育，2011(34)：86-88.

[4] 李明中.后示范時代高職教育路向何方[N].中國教育報,2012-5-2(5).

[5] 錢軍平.論基于生源差異的高等教育有效質量保障策略[J].河北科技大學學報：社科版.2009(1)：89-95.