職業(yè)院校學(xué)生工作過(guò)程知識(shí)的建構(gòu)

王存榮，趙麗莉

(山東聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院 工程學(xué)院，山東 聊城252000)

工作過(guò)程知識(shí)是指技術(shù)工人所特有的與生產(chǎn)過(guò)程相關(guān)的知識(shí)。［1］工作過(guò)程知識(shí)是實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)的融合，理論知識(shí)一旦能引導(dǎo)并解釋行動(dòng)，就成為工作過(guò)程知識(shí)。［2］對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，工作過(guò)程知識(shí)的缺失不僅導(dǎo)致學(xué)生難于適應(yīng)企業(yè)工作的需要，還會(huì)影響其職業(yè)能力的提升和職業(yè)生涯的發(fā)展。本文主要研究工作過(guò)程知識(shí)的生成機(jī)制及其建構(gòu)策略。

一、工作過(guò)程知識(shí)的生成機(jī)制

大部分工作過(guò)程知識(shí)屬于緘默知識(shí)。緘默知識(shí)蘊(yùn)涵于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與策略之中，具有五個(gè)顯著的特征，即私有性、難言性、情境性、獨(dú)特性和內(nèi)蘊(yùn)性。［3］所謂私有性，即從知識(shí)占有的角度來(lái)看，具有高度個(gè)體性，常與個(gè)體難以分離;所謂難言性，即從知識(shí)傳遞的角度看，具有高度意會(huì)性，應(yīng)用語(yǔ)言難以闡述;所謂情境性，即從知識(shí)存在的角度來(lái)看，具有高度依附性，使用編碼難以表達(dá);所謂獨(dú)創(chuàng)性，即從知識(shí)創(chuàng)新的角度來(lái)看，具有高度原創(chuàng)性，采用標(biāo)準(zhǔn)難以評(píng)價(jià);所謂內(nèi)蘊(yùn)性，即從知識(shí)載體的角度看，具有高度人本性，常與思想難以割裂。少部分工作過(guò)程知識(shí)是指導(dǎo)和解釋行動(dòng)的顯性的理論知識(shí)。工作過(guò)程知識(shí)的這些特征決定了它的生成機(jī)制(如圖1)。

在行動(dòng)學(xué)習(xí)之前，學(xué)生都有自己的工作過(guò)程知識(shí)，這些知識(shí)來(lái)自于學(xué)生自己以往的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生遇到一個(gè)新的工作情境時(shí)，形成意識(shí)上的困惑和沖突，從而原有工作過(guò)程知識(shí)被激活，學(xué)生運(yùn)用被激活的工作過(guò)程知識(shí)，開(kāi)始行動(dòng)。這里的行動(dòng)要經(jīng)歷完整的行動(dòng)過(guò)程:資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估，這時(shí)如果故障被成功排除或任務(wù)被順利完成，那么學(xué)生會(huì)在對(duì)話和反思中建構(gòu)工作過(guò)程知識(shí)。否則，學(xué)生通過(guò)對(duì)話集思廣益，進(jìn)行行動(dòng)反思，對(duì)工作情境進(jìn)行重新認(rèn)知和分析，對(duì)制訂的計(jì)劃、選擇的方案及其實(shí)施過(guò)程重新審視，進(jìn)行完整的思維過(guò)程和行動(dòng)過(guò)程，直至故障被成功排除或任務(wù)被順利完成。最終，學(xué)生在對(duì)話和反思中建構(gòu)工作過(guò)程知識(shí)。

所謂工作情境表示在已經(jīng)計(jì)劃好的工作流程中的故障、設(shè)備故障以及對(duì)工作人員來(lái)說(shuō)還沒(méi)有現(xiàn)成行動(dòng)計(jì)劃的全新任務(wù)。［4］生成機(jī)制中的對(duì)話既包括人與人的對(duì)話，又包括人與物的對(duì)話。人與人的對(duì)話是指面對(duì)工作情境所進(jìn)行的自我對(duì)話和群體對(duì)話(和同學(xué)、和教師、和企業(yè)專家的對(duì)話等)。人與物的對(duì)話是指人與工作情境本身、生產(chǎn)工具、生產(chǎn)環(huán)境的對(duì)話。對(duì)話不僅是語(yǔ)言的溝通和交流，還是思想的碰撞和喚醒。

所謂學(xué)生反思是指師生對(duì)自己解決問(wèn)題的思維過(guò)程和行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的審視和分析，是工作過(guò)程知識(shí)生成機(jī)制中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。美國(guó)教育學(xué)家布魯巴赫(J．W．Brubacher)等在借鑒其他人思想的基礎(chǔ)上，將反思性實(shí)踐分為三類，一是對(duì)實(shí)踐反思(reflection－on－practice);二是實(shí)踐中反思(reflection－in－practice);三 是 為 實(shí) 踐 反 思(reflection－for－practice)。［5］對(duì)實(shí)踐反思就是行動(dòng)后反思，實(shí)踐中反思就是行動(dòng)中反思，為實(shí)踐反思就是行動(dòng)前反思。前兩種反思最終形成超前反思，使主體養(yǎng)成為了更好行動(dòng)，于行動(dòng)前未雨綢繆、三思而行的習(xí)慣。職業(yè)院校的學(xué)生完成工作任務(wù)的過(guò)程應(yīng)該是一種反思性實(shí)踐過(guò)程，因此，學(xué)生的行動(dòng)反思必須貫穿于工作過(guò)程知識(shí)建構(gòu)的始終。

事實(shí)上，學(xué)生反思貫穿于指向行動(dòng)的完整的思維過(guò)程和在思維指導(dǎo)下完整的行動(dòng)過(guò)程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估)的始終，沒(méi)有反思就沒(méi)有完整的思維過(guò)程和行動(dòng)過(guò)程，沒(méi)有反思學(xué)生“通過(guò)行動(dòng)”的學(xué)習(xí)就會(huì)局限于“工作中的訓(xùn)練”。正如姜大源教授所說(shuō)的:“為盡量減少各環(huán)節(jié)可能存在的人為失誤，應(yīng)增加一個(gè)意在對(duì)所有環(huán)節(jié)進(jìn)行反思進(jìn)而實(shí)施‘控制’的心智操作功能，并使其成為整個(gè)思維運(yùn)行過(guò)程監(jiān)控的核心。”［6］

這里強(qiáng)調(diào)學(xué)生反思有兩方面的原因:一是反思會(huì)影響學(xué)生的工作過(guò)程知識(shí)的建構(gòu)和職業(yè)能力的提升。缺乏反思的工作人員就是干了20年只不過(guò)是一位比新手熟練的操作型工作人員，而不可能成為擁有系統(tǒng)的、深入的工作過(guò)程知識(shí)的專家型工作人員。二是職業(yè)院校的學(xué)生的反思能力有待提高。據(jù)一位高職院校的數(shù)學(xué)教師的調(diào)查，在解題過(guò)程中，只有解題受阻，學(xué)生才回頭再分析題目，不然，不管對(duì)錯(cuò)，勇往直前。解決問(wèn)題后，95%的學(xué)生不在多看一眼，解完就解完了;只有5%的學(xué)生回頭分析一下自己的解題過(guò)程，其目的只是想檢查一下自己的解題過(guò)程對(duì)不對(duì)，而不是思考解決此問(wèn)題還有沒(méi)有更好的方法。此調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明職業(yè)院校學(xué)生的反思意識(shí)淡薄，反思能力有待提高。

圖1 工作過(guò)程知識(shí)的生成機(jī)制

二、工作過(guò)程知識(shí)的建構(gòu)策略

從工作過(guò)程知識(shí)的生成機(jī)制來(lái)看，工作情境、行動(dòng)和反思是學(xué)生建構(gòu)工作過(guò)程知識(shí)的三要素。

(一)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目課程:提供給學(xué)生合適的工作情境

職業(yè)教育課程改革以前，學(xué)生學(xué)習(xí)的大部分課程是學(xué)科體系的課程，這種課程有利于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，促進(jìn)智力發(fā)展。但是，學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯關(guān)系為內(nèi)容選擇和實(shí)施的依據(jù)，沒(méi)有建立與崗位工作任務(wù)的聯(lián)系;以教師講授為主的教學(xué)模式，不能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;由于職業(yè)院校學(xué)生的文化知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)較差、學(xué)習(xí)興趣相對(duì)較低、自控能力相對(duì)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力相對(duì)不足，學(xué)生不能很好地掌握理論知識(shí)。也就是說(shuō)，學(xué)科課程在職業(yè)教育中并沒(méi)有發(fā)揮它的優(yōu)勢(shì)，反而使學(xué)生徹底失去了學(xué)習(xí)的興趣和信心，職業(yè)能力的培養(yǎng)更無(wú)從談起。

項(xiàng)目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。［7］項(xiàng)目課程是一種基于主體有目的行動(dòng)的課程模式。職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”是具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的活動(dòng)模塊，在這一活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)完整的行動(dòng)過(guò)程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估)完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。

這里所說(shuō)的項(xiàng)目以職業(yè)崗位工作為背景，但不是從工作場(chǎng)所直接照搬來(lái)的工作任務(wù)，而是按照認(rèn)識(shí)論規(guī)律要求加以改造過(guò)的、適合于學(xué)生學(xué)習(xí)、能夠達(dá)成課程目標(biāo)的一項(xiàng)具體工作任務(wù)。因此，項(xiàng)目課程與崗位工作任務(wù)建立了比較直接的聯(lián)系，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了比較真實(shí)的工作情境，為學(xué)生工作過(guò)程知識(shí)的建構(gòu)提供了平臺(tái)。

例如:我院的建筑工程技術(shù)專業(yè)，開(kāi)發(fā)項(xiàng)目課程體系，《建筑構(gòu)造與設(shè)計(jì)》是其中的一門(mén)項(xiàng)目課程，這門(mén)課程是傳統(tǒng)學(xué)科課程《房屋建筑學(xué)》、《建筑識(shí)圖》和《土建工程CAD》的有機(jī)整合，它擁有由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的四個(gè)項(xiàng)目。項(xiàng)目1:新農(nóng)村住宅建筑構(gòu)造與識(shí)圖。項(xiàng)目2:多層住宅建筑構(gòu)造與識(shí)圖。項(xiàng)目3:多層公共建筑構(gòu)造與識(shí)圖。項(xiàng)目4:工業(yè)廠房建筑構(gòu)造與識(shí)圖。四個(gè)項(xiàng)目中的建筑結(jié)構(gòu)分別是底層砌體結(jié)構(gòu)、多層砌體結(jié)構(gòu)、框架結(jié)構(gòu)和鋼結(jié)構(gòu)。此課程突出工作過(guò)程在課程結(jié)構(gòu)中的邏輯主線地位，以職業(yè)崗位中完成某項(xiàng)工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的完整的工作程序?yàn)檫壿嬳樞颍凑展ぷ鬟^(guò)程的需要選擇知識(shí)，并通過(guò)比較真實(shí)的工作情境——項(xiàng)目，引領(lǐng)出理論知識(shí)。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這門(mén)課程，其建筑工程知識(shí)得以建構(gòu)。

(二)三大課堂聯(lián)動(dòng):拓展學(xué)生的行動(dòng)空間［8］

課內(nèi)教學(xué)、課外活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐是拓展學(xué)生行動(dòng)空間的三大課堂，三大課堂聯(lián)動(dòng)使學(xué)生在“做中學(xué)”。

1．以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”。第一課堂就是教師實(shí)施“教學(xué)做”一體化教學(xué)的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、形成技能和提升能力的主要渠道，是師生相長(zhǎng)的主要場(chǎng)所。根據(jù)“教學(xué)做合一”理論，教學(xué)既不僅僅指“教”，也不僅僅指“學(xué)”，而是“教學(xué)做”的統(tǒng)一，是師生的雙邊活動(dòng)。“教”的主體不僅僅是教師，也可以是學(xué)生，學(xué)生不僅僅可以“自教”(即自學(xué))，也可以教其他學(xué)生。這里的“教學(xué)做”三者不是實(shí)體意義上的抽象，而是在做中教，在做中學(xué)。

這里的“做”是“在勞力上勞心”，是在行動(dòng)中反思，在反思中行動(dòng)，是完整的行動(dòng)過(guò)程。面對(duì)真實(shí)的工作情境，學(xué)生只有通過(guò)“在勞力上勞心”的“做”，才能對(duì)工作任務(wù)有一種感性的認(rèn)知和體驗(yàn)，才能積極地思考其中的實(shí)踐性問(wèn)題，才能主動(dòng)地學(xué)習(xí)為了完成工作任務(wù)所需要的理論知識(shí)，才能在失敗中汲取教訓(xùn)，在成功中積累工作經(jīng)驗(yàn)，才能使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與工作任務(wù)建立有機(jī)聯(lián)系，從而建構(gòu)工作過(guò)程知識(shí)。

例如:上面所提到的項(xiàng)目課程《建筑構(gòu)造與設(shè)計(jì)》在“理實(shí)”一體化教室實(shí)施，每個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程為:下達(dá)任務(wù)書(shū)→選擇建筑構(gòu)造方案→識(shí)圖→用CAD 軟件畫(huà)圖→比對(duì)、檢查→總結(jié)提升。在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的主體，他們要用腦去思、用手去做，是“在勞力上勞心”。

2．以課外活動(dòng)為載體，強(qiáng)化學(xué)生“做中學(xué)”。第二課堂是第一課堂的拓展，學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成課內(nèi)項(xiàng)目的同時(shí)，課下比較獨(dú)立的完成與課內(nèi)并行的課外項(xiàng)目。課外項(xiàng)目是在課內(nèi)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，它比課內(nèi)項(xiàng)目難度大，但是大部分學(xué)生通過(guò)努力可以完成。這樣，既有利于鞏固課內(nèi)所學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，還有利于完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和提升職業(yè)能力。例如:上面所提到的項(xiàng)目課程《建筑構(gòu)造與識(shí)圖》，與課內(nèi)四個(gè)項(xiàng)目雙線并行的課外兩個(gè)項(xiàng)目是:單層住宅設(shè)計(jì)和多層建筑設(shè)計(jì)。

為了調(diào)動(dòng)學(xué)生做項(xiàng)目的積極性，我們每學(xué)期舉行一次技能大賽。歷經(jīng)幾年的技能大賽，我們對(duì)其價(jià)值深有感觸。技能大賽是檢閱場(chǎng)，它是一次從個(gè)體到集體、從單一技能到綜合素質(zhì)、從學(xué)的過(guò)程到教的過(guò)程的全方位檢閱。

3．以社會(huì)課堂為陣地，深化學(xué)生“做中學(xué)”。第三課堂是校內(nèi)教育教學(xué)的延伸，它搭建了使學(xué)生走向生活、走向工作的社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)。我們充分利用社會(huì)教育資源，主動(dòng)與企業(yè)合作，我們?cè)谥苓叺貐^(qū)建立了9 個(gè)實(shí)習(xí)基地，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的特點(diǎn)，每學(xué)期開(kāi)學(xué)前四周組織學(xué)生到實(shí)習(xí)基地頂崗實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)基地建設(shè)是一種企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生“三贏”的合作模式。企業(yè)可以利用高職院校培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的優(yōu)勢(shì)，為企業(yè)儲(chǔ)備人才。學(xué)校可以充分利用企業(yè)在行業(yè)的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)企業(yè)需要調(diào)整人才培養(yǎng)方案，使培養(yǎng)體制更好地與市場(chǎng)對(duì)接，使培養(yǎng)的人才更具有針對(duì)性和實(shí)用性。學(xué)生可以在做中學(xué)、學(xué)中做，在理論指導(dǎo)下實(shí)踐，在實(shí)踐中體會(huì)所學(xué)內(nèi)容，理解所學(xué)知識(shí)，這樣不僅提升了學(xué)生實(shí)踐的層次，也豐富了工作過(guò)程知識(shí)，提高了學(xué)生的職業(yè)能力。

(三)凸顯各門(mén)課程的價(jià)值:培養(yǎng)學(xué)生的反思能力

學(xué)生反思是建構(gòu)工作過(guò)程知識(shí)的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中使學(xué)生經(jīng)歷指向行動(dòng)的完整的思維過(guò)程和在思維指導(dǎo)下完整的行動(dòng)過(guò)程(資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估)是增強(qiáng)學(xué)生反思意識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生反思能力的途徑之一，因?yàn)槠渲械臋z查和評(píng)估就是學(xué)生進(jìn)行行動(dòng)反思的過(guò)程。但是，我們認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的反思能力不是哪幾門(mén)課程、哪幾位教師的責(zé)任，而是全體教師的責(zé)任，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的反思能力滲透到各門(mén)課程中。

1．營(yíng)造寬容、傾聽(tīng)、交流和合作的教學(xué)文化。在教學(xué)中由于學(xué)生害怕出錯(cuò)，有的學(xué)生不敢發(fā)言，不敢展示自己的解題過(guò)程。事實(shí)上，錯(cuò)誤是重要的教學(xué)資源，它可以引發(fā)學(xué)生反思。教師必須允許學(xué)生出錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。正像陀思妥耶夫斯基在《地下室手記》中所說(shuō)的:“我承認(rèn)二二得四是很漂亮的東西，但如果我們給每個(gè)東西應(yīng)得的價(jià)值，則二二得五有時(shí)亦同樣很有魅力。”［9］從教育教學(xué)的視角看，“二二得五”有時(shí)不僅能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“二二得四”這一結(jié)果的記憶，有時(shí)還會(huì)深化對(duì)“二二得四”的思考和真理性認(rèn)識(shí)。只有傾聽(tīng)，才能交流與合作，他人都可以作為一面鏡子，反射出我們自己的觀點(diǎn)和行動(dòng)的映像。

2．教師以自己的反思習(xí)慣喚醒學(xué)生的反思意識(shí)。數(shù)學(xué)教育家波利亞(Polya)的“解題表”［10］:弄清題意、擬訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、回顧解題是在解題中培養(yǎng)學(xué)生反思能力的一種具體方案。學(xué)生在解題后往往缺少“回顧”，也不清楚究竟要回顧什么。教師在解題教學(xué)中，必須嚴(yán)格按照“解題表”進(jìn)行教學(xué)，教會(huì)學(xué)生應(yīng)該回顧的內(nèi)容:解題的結(jié)果正確嗎?解題方法具有普適性嗎?結(jié)論可以推廣嗎?還有別的解題方法嗎?3．建立學(xué)習(xí)檔案使學(xué)生在“做”中學(xué)會(huì)反思。給自己建立學(xué)習(xí)檔案是養(yǎng)成良好反思習(xí)慣的途徑。學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容可豐富多樣，如自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)進(jìn)步的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，好的習(xí)題解法，容易解錯(cuò)的習(xí)題，教師在課堂上講錯(cuò)的或不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臇|西，教師精彩的講解或解題方法，甚至自己對(duì)教師教育教學(xué)行為的評(píng)價(jià)等都可以是學(xué)習(xí)檔案的內(nèi)容。

［1］ 趙志群． 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2009:36．

［2］ 姜大源．當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新［M］．北京:清華大學(xué)出版社，2007:207．

［3］ 王前，冷云生．意會(huì)性技術(shù)的若干理論問(wèn)題［J］．科學(xué)技術(shù)與辯證法，2003，(5)．

［4］ 費(fèi)舍爾著，楊琳，趙志群編譯．在工作過(guò)程中學(xué)習(xí)工作過(guò)程知識(shí)［J］．江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，(4):25－29．

［5］ 王存榮．教師反思貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的始終［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，(5):54－57．

［6］ 王存榮．教育生態(tài)學(xué)視角下的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)［J］．教育探索，2010，(9):41－42．

［7］ 趙志群，徐國(guó)慶，王俊生，胡東柏．職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)及項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)及經(jīng)典案例解析指南手冊(cè)［M］．北京:北京教育出版社，2009:220．

［8］ 王存榮．“教學(xué)做合一”的理論在項(xiàng)目課程實(shí)施中的應(yīng)用［J］．中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2011，(32):32－34，39．

［9］ 孫迎光．主體教育理論的哲學(xué)思考［M］．南京:南京師范大學(xué)出版社，2003:234．

［10］ 波利亞，閻育蘇譯．怎樣解題［M］．北京: 科學(xué)出版社，1984．XIII－XV．