基于工作的學習對于終身學習的貢獻

徐 琦

(中國農業大學社會學系，北京 100193)

一、引言

所有種類的工作，無論是帶薪的或者不帶薪的，在人們的生活中都扮演著中心的角色，在人們的學習中也是這樣?！肮ぷ鲌鏊痹絹碓奖谎芯空吆驼咧贫ㄕ呖醋魇且粋€學習的場所。在歐洲，由學校和教育研究機構所提供的“基于工作的學習”(work－based learning)項目的數量有明顯的增加。傳統的、以前形式的基于工作的學習、師傅帶徒弟的學習，在許多國家的職業教育與培訓系統中仍舊是一個重要的元素，它永遠是許多形式的職業教育的中心。現在，越來越多的國家對于基于工作的學習有認證的程序，這樣就使得年輕人和成年人在工作中獲得證書乃至文憑。

假如工作和學習是永遠不能分割開的，那么基于工作的學習不僅僅對于終身學習做出貢獻，而且應該被看作是終身學習的一個主要組成部分。對于任何一種形式的學習的評估總是一種富有挑戰的工作，那么，對于工作與學習之間關系的認識更富挑戰性。這是人們聯系他們生活的工作元素的復雜方式的部分結果。因此，他們置于與工作相聯系的學習的價值觀和意義是復雜的。還有一個問題是我們怎樣估計任何一個個人從基于工作的學習方面獲益的程度，這是否可以與用人單位乃至整個社會的收益分開。最后，還有一個問題是我們在談到基于工作的學習時，到底是指什么意思。我們對于學習的注重是否一定會有效地生產產品與服務?學習是不是能夠開發個人的職業專長?學習是否能夠跨越工作的背景以包括成為一個積極和負責任的公民的知識與技能?學習是否導致在工作過程和組織表現中的創新與轉型?學習是否能使雇員以適合他們的方式工作?學習是否能幫助雇員應對每一天的工作?學習是否支持終身學習?

在我們進一步討論這些問題之前，有必要弄清楚在當今背景下“終身學習”這個術語的含義。在英國，有批評指出，終身學習這個概念被歪曲了。Hyland(2003)認為，經濟學家學習的目的被放到了頭等重要的位置，因此損害了更寬泛的國家系統的社會與文化的功能。Field(2006:4)也表示了對這個問題的關切，并認為終身學習的概念不應該由于政策制定者的一些撥款而被誤解。他強調，由于人們的壽命不斷地變化以及生命周期的重新調整，甚至是對變化和靈活性的不斷的討論，一種獲得新技能、新理念的能力不會獲得自我賦權和解放。但是，這是一種絕對的前提條件。

這些批評的中心是，終身學習的概念被運用以作為經濟功能的考慮對于一些薪酬勞動力來說有著不人道的效果。有關Brown(1994)稱作為“可憐的工作”的負面的影響，以及根植很深的勞動力市場的不平等，有很多的文獻。Sennett(2008)也指出，我們今天的所有種類的工作，包括政治，不要求承諾，因此剔除了人們為他們的成就而感到驕傲的機會。我們需要將我們的討論與分析放在當今的工作過程、不同工作角色的特殊性以及部門的條件和文化中。有關工作與學習關系的討論，研究人員已經意識到需要跨越學科的界限。Hager(1999:73)指出，教育是一種領域而不僅僅是一門學科。因此，教育的理論是一種跨學科的探索。他還倡導對于社會現象的多元的研究，并指出，單一的理論是不夠的，當前或者將來沒有一種單一的理論能夠提供一個對于工作場所學習的完整的理解的這一事實，正是未來理論發展創造性的刺激物。研究者還發現，在研究工作背景下的學習時，需要部署一系列的方法。Unwin(2007)將工作場所比喻為“世界里的世界”，其中的秘密就如考古人員挖掘土壤層里的寶藏一樣。但是這并不是說工作場所的學習一定能像具體物體那樣能被看見。它不是一個單一的物體，而是多元物體，是研究與實踐的不同邏輯下的不同事物。

以下將要討論的是基于工作的學習是怎樣貢獻于終身學習的。同時還要指出，作為學習的一個背景，工作被嚴重地低估利用。這是對于終身學習以及工作場所的損失。

二、基于工作的學習的種類

基于工作的學習的概念涵蓋了從基本的技能形成到持續的職業發展，它包括了每天工作活動的學習。因此，基于工作的學習包括了“工作場所的學習”。但是它比工作場所的學習更寬泛，因為它包括了除了每天工作背景以外所發生的相關的學習。按照這一定義，基于工作的學習跨越了年齡、專業水平和職業類型的界限。作為一個教育的概念，基于工作的學習是職業教育的核心，技能與知識的發展介于工作場所與教室之間。有關怎樣將在工作中的學習與工作以外的經驗整合在一起的討論仍舊困擾著職業教育的發展。然而，有關職業教育存在著一種認知，那就是通過工作場所的實踐，理論與概念不僅被利用，而且可以轉換和產生新的知識。換言之，工作場所可以產生許多完成工作所要求的知識。

Winch(1998:7)強調了培訓對于學習的重要性。正是因為培訓，我們才首先學會了按照規則辦事，我們學會了按照規則辦事，才能夠通過指導、解釋和發現學習更多的東西。Winch還指出，學習是社會性的，而不是個人的行為。他把“按照規則”看作是學習過程中的中心。正是通過培訓，學生和成年人才能建立信心以發展他們學習的能力。當然，許多培訓是活生生地發生在我們生活與工作的許多領域。對于正式的、結構化的培訓的反對聲，得到了很多人的支持。在英國，有報告提倡“沒有課程的學習——支持小企業內的學習”。他們認為，工人在工作中的學習是最好的學習，因此，包括那些提供培訓的組織，應該注重開發教練和指導技能，而不是提供正式的學習機會。該報告認為，所有形式的在工作中的學習都無疑是好的，它給雇員和雇主都帶來了益處。

對于“基于工作的學習”這一術語的運用，在過去的30年里已經得到了相當的重視，特別表現在一些由高等教育機構、特別是大學所規劃的項目中。這些項目常常與雇主建立伙伴關系，以使學生通過學校的和工作環境的學習，獲得他們的資格。在英國，大學已經把基于工作的學習看作是幫助他們應對國家政府所制定的社會與經濟目標的一個主要途徑，包括通過在職成年人變成兼職學生，來拓寬學生的攝入;增加學生與雇主的合約;通過提供雇主與學生都愿意支付的課程，來增加非政府收入的來源;改善他們學生的就業能力和潛能;增強他們對于地方與區域經濟的貢獻。就這方面來說，基于工作的學習是一種方法，通過它，高等教育可以被看成是雇主導向的，而學生可以變得更加有“工作準備的”。

三、為學習而組織工作

工作場所之所以存在是因為它們是生產產品和服務的，它們是在一個寬泛的生產系統和政治經濟的界限內發揮功能。例如，有的工作場所是一個組織的一部分，而這個組織的所有者居住在另外一個國家，這樣，所有者與有關應該怎樣管理工作場所的決策制定的地方是分離的。同樣的例子，一個公有領域的工作場所也許要面對中央政府所制定的目標，因此，很少有余地去判定工作場所的表現是怎樣的?？刂乒ぷ鲌鏊膶用娴姆N類影響著所有者的行為，他們需要在一定的時間內制訂他們的計劃、準備一定的風險、決定給予雇員的自主權的程度。許多雇員的工作條件，很大程度上受到組織壓力的影響，因為他們要降低成本、達到目標，其結果是更大的工作強度、降低的工作安全性。就如Rainbird(2004:41)指出的那樣，“就業的關系，對于工作場所的學習以及能提供給學習的東西產生了結構性的限制?！痹谒械墓ぷ鲌鏊瑢τ谡l能夠獲得正式的培訓以及正式與非正式的學習資源，存在著“包含與排斥的模式”。Fuller(2004)把這種環境的多樣性叫作“擴展的與限制性的連續體”，它將怎樣組織工作的方法與工作場所教育的實踐的考慮結合在一起。擴展的特征是將勞動力發展作為一種途徑以調整個人與組織能力建設的雙重目標。在這種環境下，學習被看作是工作的一部分。它被諸如指導和教練的管理和監督的過程所支持，并且伴以評估以及審查等程序。除此以外，擴展的環境認為，老工人需要獲得支持以調整適應新形式的工作組織，并能使用新的技術，年輕的工人可以幫助這種調整。

關于基于工作的學習，有一種傳統，就是將工作場所僅僅看作是不同于教室的場所。在一個工作的背景中獲得經驗，不管這個背景作為學習環境的質量，對于個體學習者總是有用的。例如，在英國，學生在義務教育的倒數第二年，被要求有兩個星期的“工作經歷”。而在高等教育中，更多的課程是課堂以外的工作實習課程。然而，就如 Fuller(2008)指出的那樣，任何工作場所被認為是合適的學習場所的觀點是有問題的。主要原因有兩個:第一，在同樣的項目里，學生(學徒或者受訓者)在“擴展的與限制性的連續體”中，有著非常不同的經歷。第二，工作場所在整個過程中顯示出是一個被動的伙伴，因此，對于學習者與雇主來說，工作場所的許多開發學習潛能的機會被錯失了。就大學與工作場所之間的伙伴關系的基于工作的學習的例子來說，工作場所的積極角色是關鍵。正如Boud(2001:218)指出的那樣，“假如工作是課程，那么工作中的學習者所涉及的工作必須具有這樣一個屬性，那就是能夠為大學教育提供一種潛能。”至于基于工作的學習怎樣對于終身學習做貢獻，我們必須找到擴展Boud觀點的方法，使之擴展到所有形式的工作以及所有等級的工人。

這把我們帶回到當今工作場所的現實，并且也需要審視政府的角色。他們是否愿意追求積極的勞動力市場的政策以及其他的策略，以鼓勵從雇主那里對于技能的更大的需求，進而改進工作場所的學習環境。政府怎樣應對這個議題根植于他們的政治、經濟和文化的歷史與傳統。因此，有些國家(如美國、英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭)被分類為“自由市場經濟”;而德國、日本、瑞士、比利時、荷蘭、芬蘭以及奧地利被分類為“協調經濟”。另外一些國家(如法國、意大利和西班牙)皆有這兩種特征。

協調經濟的一個中心特征是國家、工會以及雇主之間的一種伙伴關系。這種三方面的關系對于教育與培訓機構來說，呈現了一個很強的角色。因為這種經濟對于技能的建設傾向于持一種長遠的觀點;這種關系還鼓勵雇主尋求競爭優勢，并利用高技能的工人生產高質量的產品與服務。因此，這些國家具備很有效的職業教育與培訓體系。在德國、瑞士以及荷蘭，師傅帶徒弟仍舊是一種核心的基于工作的學習的途徑，以獲得初始的技能。盡管全球化與經濟動蕩的挑戰，這一方法仍有很大的反彈。然而，在英國和美國這樣的自由市場經濟里，勞動力市場應該盡可能的靈活，能使雇主很好地經營他們的業務。這表明，雇主在怎樣組織他們的生產系統、他們的勞動力以及他們的技能水平方面非常謹慎。

四、結束語

盡管在研究與政策圈里都認為工作場所是學習環境，但是基于工作的學習常常缺乏關于終身學習的討論。這樣的分離由于學術界對于基于工作的學習以及終身學習的定位而得到助長。終身學習常常被當作是學習的一個術語，這種學習是成人在工作之外的業余時間的學習。從這個意義上來說，終身學習已經替代了“成人教育”的術語。對于許多人來說，不斷增加的趨勢是，在他們的生命中融合工作與非工作的部分。這樣就提出了一個問題，就是在工作中的學習怎樣嵌入終身學習中，而不是分離。

［1］Boud D.Workbased Learning:A new higher education.Buckingham:Open University Press，2001.

［2］Brown P.Education，globalization and the future of knowledge economy.European ducationalResearch Journal，2008，7(2):131 －156.

［3］Field J.Lifelong learning and the new educational order.Stoke－on－Trent:Trentham Books，2006.

［4］Fuller A.Towards expansive apprenticeships，a commentary for the ESRC’s teaching and learning research program.London:Institute of Education，2008.

［5］HagerP.Finding a good theory ofworkplace learning.Understanding learning at work.London:Routledge，1999:65－82.

［6］Hyland T.Learning，work and community.Lifelong learning:Education across the lifespan.London: Routledge Falmer，2003.

［7］Rainbird H.The employment relationship and workplace learning.Workplace learning in context.London:Routledge，2004.

［8］Sennett R.The craftsman.New Haven:Yale University Press，2008.

［9］Unwin L.The interconnections between context，learning and pedagogy in the workplace.Pedagogy，Culture and Society，2007，15(3):333 －348.

［10］Winch C.The philosophy of human learning.London:Routledge，1998.