中美高校解剖學教學的比較

許曉利 趙 珊 葉雁杰 何 婷 劉宇煒

中美高校解剖學教學的比較

許曉利 趙 珊 葉雁杰 何 婷 劉宇煒

本文對中國和美國高校人體解剖學教學的課程設置、教材建設、教學方法、考核形式等方面進行了比較和探討，希望能為我國醫學院校的解剖學教學提供一些借鑒。

中國；美國；解剖學教學對比

中美兩國的醫學教育體系差別較大，在課程設置、教育理念、教材編寫和教學方法等方面，兩國醫學院校均有不同，這種差別也體現在人體解剖學教學過程中。人體解剖學是醫學教學的一門主干課和必修課，是醫學生進入醫學院校后接觸到的第一門基礎醫學課程。在醫學教育全球化的影響下，國內解剖學界已經能夠客觀地了解醫學發達國家如美國、德國、日本等國的解剖學課程現狀，學習并借鑒其先進的教育理念、教學方法和課程模式。筆者最近有幸去美國探親接觸和學習了部分醫學基礎課，并獲得一套美國德州大學西南醫學中心解剖學系人體解剖學多媒體課件，現就中美兩國解剖學教學做一比較，旨在為中國醫學院校的解剖學教學提供一些借鑒。

1 解剖學課程設置的比較

目前國內解剖學課程設置基本上是以器官系統為中心的大體解剖結構模式。有調查顯示，國內有兩種解剖學課程設置模式：第一種是將解剖學分為系統解剖學和局部解剖學兩門課程；第二種是將兩者合二為一，稱人體解剖學[1]。課程內容仍主要是大體肉眼解剖形態結構。解剖學課程與其它基礎醫學課程一樣都是各自獨立設置，如組織胚胎學、生理學、病理學等，各門學科內容既有相互交叉，相互滲透，又相互重復。課程設置過多導致教學資源浪費、教學相互重復等弊端。近年來國內有部分醫學院校開始探索多學科協同教學之路，如中國醫科大學、中山醫科大學等均開展了形態整合、神經整合等多種層次的教學，將系統解剖學、局部解剖學、組織學與醫學影像學整合成一門課程；紹興文理學院醫學院將系統解剖學、組織胚胎學、病理學整合成一門課程，結合臨床病例進行教學。也有一些醫學院校將神經解剖學、神經生物學、神經生理學、神經內分泌學等整合為神經科學，使學生對腦功能的理解更全面、更深刻。結果表明，整合后的教學與傳統教學相比，學生知識面及分析和解決問題的能力更強一些，更能適應國家臨床醫師考試制度的運行[2]。

而美國的解剖學課程是大體解剖結構+人體發生發育+生物功能+臨床疾病的“人體解剖學”。許多美國醫學院校將解剖學與胚胎學設置為一門課程，在教學過程中，首先講述系統解剖學和局部解剖學內容，隨后講述胚胎發育和組織器官的形成，強調人體組織及器官的來源及發生過程，再講述人體胚胎結構及其發育至成體的過程，最后講述胚胎發育的缺陷及臨床表癥[3]。美國哈佛大學則將大體解剖學和組織學設為一門課程（國內也有部分院校如此設置）。美國的一門人體解剖學課程涵蓋了國內的解剖學、組織胚胎學和細胞生物學三個學科、教學資源的利用充分而合理、教學人員的配備更加優化組合。美國醫學院校在課程安排時充分考慮了各門學科的交叉與融合。

2 解剖學課件和教材的比較

能夠保證教學質量的前提和關鍵是選用何種解剖學教材，目前國內的醫學院校普遍使用人衛出版的《系統解剖學》和《局部解剖學》。國內高校解剖學教材，全部都是大體解剖學內容；教學大綱和教學教案的編排以及教師上課的內容是以教科書為基準，基本不涉及其它如組織學、病理學的內容。而美國解剖學教材內容涉及面廣、突破了傳統的人體解剖結構范疇，是以人體局部為順序、大體結構為主線，有機整合了與大體結構緊密關聯的胚胎發生發育、細胞生物學、組織學、生理學、生物化學和臨床疾病等內容，如運動系統的骨學，從骨的構造、骨的細胞學、骨的發育（包括膜化骨和軟骨化骨）、嬰兒骨的特點、小兒骨化中心、骨的形成、骨的機能、骨的理化特性、四肢骨的結構，成人骨質疏松的形成，骨折的病理變化。在整個課程最后階段還包括專門的神經解剖學內容。因此，美國解剖學教材和教學內容真正體現了大體與微觀、形態結構與功能、解剖結構與臨床疾病的聯系。

3 教學方法的比較

美國大學的課堂教學方式以討論課為主，教師除使用講授法外，還充分利用答疑、小組工作、讀書報告、社會調查、實習、實驗等教學方法。以問題為中心（Problem-Based Learning,PBL）的教學方法在美國醫學院校已被廣泛采用。學生是以小組為單位進行學習，教師通常將教學內容變成問題提出，由學生自己查找資料，以小組為單位相互交流，在找出解決問題方法的同時學習掌握解剖學相關內容。課堂上學生討論的時間遠超過教師講解的時間，課堂氣氛熱烈，所學內容記憶深刻。教師在整個輔導過程中，既不回答學生的提問，也不給學生提供答案，而是啟發學生思考，引導學生提出問題，教師起把握方向、布置任務及總結的作用。這種教學模式能充分發揮學生的主觀能動性，有助于提高學生發現問題、解決問題的能力及批判性、創造性思維能力的培養[4]。

我國目前的教學模式仍基本維持傳統學科型教學模式。以講授為主，方法單一，主要手段就是板書跟PPT演示。教師講授圍繞教材展開，循序漸進，層層深入，對每一部分都有明確的學習要求。這種模式能夠在短時間內傳授大量系統的知識，但學生處于被動接受的地位，主觀能動性無法得到有效調動，久而久之，學生幾乎沒有能力提出教師講授內容之外更深刻的問題，難以培養學生的獨立學習能力、思考能力和創新能力，由此所掌握的知識在實際工作中也難以靈活運用，在需要用到這些知識時顯得無所適從。按這種模式培養出的學生絕大部分是知識型人才而非創造型人才。這種教學模式嚴重影響了我國醫學人才的成長和我國高等醫學教育的發展。目前國內許多醫學院校已經開始嘗試采用模塊式教學、PBL和CBL教學的方法來進行理論以及實驗課的教學，教學質量得到了顯著提高，學生的主觀能動性也得到了充分激發，但PBL和CBL課程在理論課和實驗課中的比例仍然較低。

4 考試評分方法

考試是檢測教學效果和學生對所學知識掌握程度的一種手段，目前國內大部分高校人體解剖學考試成績通常采用課程結束時一考定乾坤的考試方式，學生成績的評定以在期末考試中得分為主。其實這種考核方式存在很大的偶然性，無論是何種題型的考試如名詞解釋、填空題、選擇題、問答題、論述題，一旦考試內容偏差將影響最終成績。這種考核方式很大程度上，也使學生養成了平時不學習、考試前臨時抱佛腳的不良習慣。對于一門課程的最終成績，我校采用平時成績加卷面成績來算的，平時成績占30%（其中考勤和平時作業占10%，實驗成績占20%），卷面成績占70%，雖然各個學校有不太一樣的考核標準，但都大同小異。

綜上所述，美國與中國在解剖學教學方面有很大差異，美國的教學比較靈活，互動比較多，教材不是規定哪一本，而是給你提供幾本作參考，音像教學也比較多，學生在網上能找到以前的音像視頻以及mp3版本提供下載，即使缺課也可通過這些資料來補上，可以找到上課時的錄像和提問以及答案，也可找到全部課程的學時及教學安排，隔一段時間就會有一次教授與學生的提問和回答的安排，以及所有的練習/講解等。美國醫學教育的許多優點，值得我國在今后的教學工作中借鑒。為不斷提高教學質量，培養出更多高水平、高素質的復合型創新型醫務工作者，筆者認為應對我國人體解剖學課程設置，人體解剖學教材的編寫和選用、教學方法和考評方式、教學人員的組成和培訓等方面進行大刀闊斧地改革。

[1]李正莉,周厚倫,蔡瑞鵬.國內解剖學課程設置分析及我院的改革實踐[J].解剖學研究,2008,30(1)：71-72.

[2]柏樹令,王軍.人體解剖學國家精品課的創建與運作[J].解剖學雜志,2005,28(2)：241-243.

[3]車向新,江會勇,付文學.密西根大學醫學院人體解剖學教學[J].解剖學雜志,2005,28(1)：113-114.

[4]張威,謝長勇,潘晨.中美高等醫學教育比較與啟示[J].中國高等醫學教育,2011(1)：1-2.

R324

A

1673-5846(2013)08-0312-03

江漢大學醫學院解剖學教研室，湖北武漢 430056